Filosofía para mí: NUEVAS FUNCIONES PROFESIONALES DOCENTES (*)

1.1.1. Nuevas funciones profesionales docentes[1]

Estamos otra vez ante una visión muy de avanzada para su tiempo. Era 1974. En este artículo mi padre vislumbra, de la mano de Giovanni Gozzer, lo que iba a ser internet, con la técnica de su época, desde luego. Como hemos visto, no era la primera vez que lo decía, pero lo dijo de vuelta en función de una profesión docente que ya en esa época él consideraba fuera de época. La situación no ha cambiado, a pesar de que internet sea utilizada en la función docente tradicional, y a pesar de que internet ya pasa por arriba del sistema formal.

En función de esos avances, mi padre vislumbró una nueva forma de docencia que obviamente era la necesaria para la tercera etapa de la política educativa.

El artículo está dividido en tres partes principales. En la primera analiza el fracaso recurrente de los intentos de transformación de los sistemas educativos. En la segunda explica nuevamente el pensamiento de Gozzer con respecto a la educación y las nuevas tecnologías, y en la tercera hace una propuesta para la Escuela Normal, dado que el artículo (un largo ensayo, en realidad) se origina en una ponencia presentada al “Seminario sobre la formación del docente argentino” realizado en junio de 1974 por la “Comisión Organizadora de los Actos del Centenario de la Escuela Normal de Profesores Mariano Acosta”[2].

El lector tiene que tener en cuenta una dificultad: las innovaciones tecnológicas y didácticas formuladas en este ensayo están formuladas antes de internet pero previéndolo sin conocerlo, esto es, previendo un futuro donde habrá pantallas personales con contenidos diversos a disposición del usuario (la telemática, ya analizada en Etapas históricas de la política educativa). Por lo tanto, en una primera parte, analizaremos el ensayo sin comparar todo el tiempo sus propuestas de entonces con la situación actual, y en una segunda parte, haremos esa comparación, que no tendrá dificultades pues el concepto ya estaba: así como en Julio Verne el concepto de viaje espacial tripulado ya estaba, pero no las Apolo o los Challenger, en mi padre el concepto de pantallas a disposición ya estaba, aunque no como internet. Y otra advertencia hermenéutica: mi padre sostiene en su época que la telemática no estaba siendo utilizada por los docentes, pero entonces podríamos tener la suposición de pensar “ahora internet sí”, cuando veremos que “ahora tampoco”. Pero ya llegaremos. Nunca mejor dicho, vayamos por partes.

1. Primera parte: las propuestas de mi padre en su época.

1.1. El fracaso de los intentos de transformación de los sistemas educativos (los títulos de cada una de las tres partes son los del artículo).

Comienza mi padre diciendo que

“…Hablar de la necesidad de transformaciones de fondo en los sistemas escolares contemporáneos ha comenzado a ser una vulgaridad”.

Las propuestas de reforma son muchas:

“… Los volúmenes de la UNESCO, por ejemplo, continúan inundando de papel impreso las bibliotecas, mientras las colecciones pedagógicas de todo el mundo prosiguen anunciando grandes novedades e informando sobre reformas constantes”,

pero,

“…Todo ello apenas si tiene que ver con la. realidad”.

Luego de una larga descripción de esta contraposición, entre propuestas y realidad, explica por qué. La terea docente tradicional, que corresponde a la primera etapa de la política educativa, se estructuró de este modo:

“…Enseñar-aprender, evaluar-certificar: he ahí la tarea, siempre realzada en un marco institucional (la escuela, los planes, los programas, las reglamentaciones) y en un ámbito operativo idéntico: el aula, el salón de clase (poco importa, en cuanto hace al hilo de nuestro discurso presente, la pobreza o riqueza material de esa aula o salón de clase)”.

Cuidado porque en este pequeño párrafo hay muchas cosas. Se refiere el “dictado” de los contenidos de un programa, que deben ser luego evaluados (la mayor parte de las veces, con métodos de evaluaciones cuyos límites él conocía bien)[3], y sobre todo en un mundo sacrosanto: el salón de clase. El aula[4]. Y es muy importante, a fines de todo este ensayo, esta aclaración:

“…poco importa, en cuanto hace al hilo de nuestro discurso presente, la pobreza o riqueza material de esa aula o salón de clase”.

Ese es un hilo conductor de todas sus propuestas de reforma. No se trata de poner remiendos y mejores repuestos técnicos a la carreta tirada por caballos con la cual pensábamos llegar a la luna. No, la reforma debe ser de fondo, hay que cambiar el modelo.

Por eso la tendencia al inmovilismo:

“…En consecuencia, cada vez que se habla de transformaciones de los sistemas educativos, el pensamiento de quienes formulan las proposiciones transformadoras y de quienes las escuchan queda encerrado en el marco de esa figura profesional y no aparecen verdaderas propuestas de renovación, sino de perfeccionamiento de las estructuras existentes”.

Sin embargo, había en su época algunos intentos. Mi padre destaca en su momento las técnicas de instrucción programada[5], y la escuela sin grados, de la cual fue un defensor toda su vida:

“…Lentamente se abre camino, sin embargo, la idea de una organización escolar sin grados o, al menos, como esquema de transacción, sin un régimen gradual absoluto, es decir para todos los contenidos y actividades del curriculum.
Apenas se piensa en un modelo de escuela “no graduada”, se advierte inmediatamente cómo surgen clara y fácilmente nuevas funciones profesionales docentes”. “… En este modelo de organización escolar no habrá “grados” o “años” a cada uno de los cuales corresponda un docente único por todo el período lectivo. Habrá agrupamientos de estudiantes que variarán en su composición interna según el contenido o la actividad curricular de que se trate; y al frente de cada uno de ellos actuará un profesional especializado en una labor”. (Los destacados son nuestros).

¿Cuál es, sin embargo, la gran novedad de nuestro tiempo, esa que genera la tercera etapa de la política educativa?

“…La novedad radical de nuestro tiempo, sin embargo, en materia de sistemas educativos, es la presencia de nuevos recursos de acción educativa, de carácter extraescolar. Me refiero, como es obvio, a los llamados nuevos medios de comunicación: desde la prensa –no tan nuevo por cierto, pero cuya penetración profunda en las masas ya sea en forma de diario o revistas sí es más reciente– hasta la cinematografía, la radiofonía, la industria de discos y cassettes y la televisión”.

Allí está la base del conflicto que aún agobia a la escolaridad formal tradicional. A esa escolaridad, estos nuevos medios –transformados ahora en internet- la atraviesan por arriba, por abajo, por el medio y por los costados, la dejan herida de muerte[6]. Pero sus docentes, preparados sólo para esa escolaridad, se resisten:

“…Con los restantes medios citados, la situación fue diferente. Los docentes comprobaron la fuerza tremenda que adquirían sobre sus alumnos, cómo actuaban al margen del sistema educativo y se sintieron –quizá subconscientemente– celosos y resentidos. No comprendieron que se trataba nada más que de nuevas armas puestas a disposición de la tarea educativa que les había sido encomendada y en cambio de disponerse a utilizarlas inteligentemente les dieron la espalda, desdeñosos, altivos y encastillados en su tradicional metodología. La situación no ha variado hasta hoy. Los docentes siguen entendiendo su profesión sólo dentro de los ámbitos escolares y en forma de relación directa de un maestro o profesor ante un grupo de alumnos. Diarios, revistas, discos, cinematografía, radiofonía, televisión, continúan constituyendo un mundo externo al sistema educativo formal, contra el cual la escuela debe –según parece– luchar implacablemente para reconstruir cada día lo que esos enemigos destruyen sin prisa y sin pausa” (Las itálicas son nuestras).

Su conclusión fue lapidaria:

“…En esta batalla absurda, el docente está condenado a la derrota. La lucha es desigual, las armas incomparables y la pugna carece de razón.”

Pero en esa lucha desigual, mi padre trata de adelantarse a su tiempo. Con la advertencia que hemos hecho, propone innovaciones que implicarían un cambio sustancial. Obviamente no pudo imaginar, en 1978, la computadora hogareña, la netbook, la tablet y el celular de hoy, donde todos esas grandes novedades epocales (diarios, revistas, discos, cinematografía, radiofonía, televisión) estarían accesibles, de manera fácil y veloz, en un solo dispositivo. Entonces imaginó al docente trabajando directamente con esos nuevos medios de su época (del 50 al 80 aprox). Lo concibió como un productor de contenidos de los nuevos medios. Su ejemplo fue:

“…Por “profesor de historia” entendemos, corrientemente, a un profesional que dicta clases de historia a grupos de alumnos de diferentes edades, o, en todo caso, guía por los caminos del aprendizaje a la historia o de la investigación histórica a estudiantes en forma individual o colectiva. En adelante, bajo esa misma denominación, será necesario entender, además, a los “programadores” que desarrollen unidades temáticas bajo la forma de instrucción programada; a los “redactores” y “argumentistas” de asuntos históricos para ser volcados en material periodístico, cinematográfico o televisivo de carácter educativo, a los “productores” de estos materiales especializados en historia, etc., etc”.

Aquí necesita el lector un esfuerzo hermenéutico. Imagínese leyendo esto en 1978, cuando internet no existía. Seguramente le hubiera resultado muy extraño. Mi padre se adelantaba al problema:

“…Hay una barrera mental para entender estas proposiciones. Deriva de habernos quedado en una circunstancia histórica anterior. Todos entendemos como natural y conveniente que un profesor o un maestro escriba textos, manuales o apuntes, bajo cualquier procedimiento. ¿Por qué esto nos parece natural? Porque desde hace largos siglos conocemos la existencia de la letra escrita, del alfabeto y de los libros o formas parecidas de compilación material de esa letra escrita, como otro medio de comunicación además de la palabra oral. En cambio, la aparición de estos otros medios de comunicación –discos, radiofonía, cassettes, televisión, cinematografía, etc.– es tan reciente, que aún no se nos ha ocurrido pensar que constituyen simplemente eso: otros medios de comunicación. En 1874, cuando se fundó la Escuela Normal de Profesores “Mariano Acosta”, había dos recursos para transmitir al prójimo nuestro pensamiento: la palabra oral (la clase) y la palabra escrita (el libro, el texto, el apunte). Ahora hay esos dos y otros muchos. ¿Por qué razón los docentes profesionales habrían de resignarse a seguir usando solamente aquellos dos?” (Los destacados son nuestros).

Si observamos con cuidado, hay allí algo universal que supera sus límites y, por ende, se aplica a nuestro tiempo. Aparece la palabra usar. O sea, usar las nuevas tecnologías. Mi padre imagina ese “uso” como productor de contenidos. Sin embargo, él ya había visto otro modo de usar esos medios:

“… En la Argentina, en las escuelas se seguía enseñando historia argentina desde primero a último grado. Los chicos de todo el país, entre tanto, aprendieron magníficamente otra lección: la conquista del Oeste norteamericano, la gesta del Far West, la lucha del blanco contra los pieles rojas”[7] (El subrayado es nuestro).

Con este ejemplo, mi padre vislumbra que hay otro modo educativo de usar esos medios: no producir sus contenidos, sino aprovechar contenidos ya producidos y distribuidos. El libro tradicional no se descarta, pero el disco, el cine, la televisión y el casset de entonces tenían ya contenidos que las personas utilizaban espontáneamente con obvios resultados pedagógicos, pero fuera, por supuesto, del sistema formal, y fuera, por ende, del docente tradicional. Hoy todo ello viene por una señal de wi fi a un celular que se ve en todos lados.

Pero volvamos a 1978. Sé que estamos haciendo el esfuerzo hermenéutico de leer hoy algo escrito ayer que preveía el hoy.

1.2.Funciones profesionales docentes y las nuevas tecnologías de conservación de la experiencia.

Entonces mi padre hace un alto en el camino y explica al lector, otra vez, las ideas de Giovanni Gozzer. Ya hemos visto la importancia de Gozzer en su pensamiento. No de casualidad, en el Nro. 1 de la Revista del IIE, que sale en Octubre de 1974, el primer artículo en un clásico de Gozzer, “La educación intelectual y las nuevas tecnologías”. Vamos a tener que detenernos en ese artículo.

1.2.1. El artículo de Gozzer.

- Una noción más amplia de “tecnología”.

Comienza Gozzer cambiando la noción habitual que tenemos de tecnología, como “máquinas”. No, eso es sólo una de sus dimensiones.

“Debemos partir -dice- de una definición de tecnología más amplia y comprensiva… ( )”…según esta definición ampliada, las tecnologías se pueden definir como sistemas complejos de signos, de caracteres constantes, fundados sobre un código que permite la interpretación, y destinados hacia fines de carácter comunicativo y operativo”.

Como vemos, para Gozzer el lenguaje es una tecnología.

Sigue: “En este sentido la actividad de las tecnologías comprende tres grandes sectores: (a) el sector de las tecnologías de la comunicación, que abarca ya sea los sistemas de comunicación lingüística (o verbal), o los medios o los instrumentos que permiten la fijación, la utilización y la difusión del “producto” de dicha comunicación”. Gozzer enumera una larga lista: lenguas orales o escritas, libros, radios, grabadores, cinematografía, televisión, teléfonos y todos los “media” (recuerde el lector que esto está escrito en la década del 70). E insiste:

“Parece oportuno realzar que la tecnología no es solamente el medio (por ejemplo un radiogramófono) comúnmente definido como “máquina”, sino también el elemento originario de la comunicación: el lenguaje en sí mismo es una tecnología fundada sobre una instrumentación que usa el organismo humano y sus funciones. Es un principio que no debe perderse de vista” (las itálicas son nuestras).

(b), Las tecnologías de la acción, habitualmente llamadas máquinas,

(c) “Por último, el tercer campo de aplicación de las tecnologías es el de la conservación de la experiencia adquirida, mediante instrumentos que permiten su depósito y utilización”.

Nuevamente, esto no es necesariamente una máquina:

“La función tecnológica de conservación es esencialmente función de la memoria…”.

Pero esa memoria “exteriorizada” tiene sus pasos y sus grados: los relatos orales, la escritura, y con esta, el papiro, el pergamino, el tejido, el libro, el libro con tipos de imprenta y….

“Por último, en la fase en la cual nosotros vivimos, la memoria de las calculadoras y los ordenadores electrónicos” (las itálicas son nuestras).

- Entra la educación.

Gozzer la define como “relación inter-generacional de comunicación de las experiencias, por medio de tecnologías de transmisión y de condicionamiento”. Esto es, el proceso educativo “tiene por objetivo asegurar al individuo el acceso a los resultados de la experiencia “histórica”….(…) “…acumulada por las generaciones precedentes, mediante el adiestramiento para el uso de los sistemas de comunicación que permiten transferir los contenidos de tal experiencia” (las itálicas en el original). Esto le permite a Gozzer explicar el surgimiento de la escolaridad considerada en sí misma. Porque ese acceso a la experiencia histórica tiene fuertes condicionamientos. El lenguaje es uno, la pobreza cultural es otro. Entonces, “…la creación de “sistemas escolares” tenía históricamente como objetivo fundamental el de vencer los límites de estos condicionamientos operativos”, y eso, por varias vías: docentes, en todo su arco histórico, inmersión espontánea en el marco cultural; aprendizaje de lenguas vivas o muertas. Y todo ello con costos altísimos.

Ahora bien, las modernas tecnologías producen un cambio. Modifican el concepto tradicional de educación y eliminan en gran medida los efectos de los condicionamientos aludidos.

La educación tradicional, en cambio, se caracterizaba por “tres modos operativos”: (a) los procesos intelectuales espontáneos; (b) instrumentos de soporte didáctico extremadamente pobres, (c), altos costos.

Pero la situación actual ha transformado esos condicionamientos:

(a) Hemos avanzado en la psicología del aprendizaje;

(b) Los medios de comunicación de la experiencia (educación) se están independizando del docente y de los libros (observemos qué interesante: los dos elementos básicos y endiosados de la escuela redentora descripta por mi padre), debido a la radio, la televisión, el video-casset y las calculadoras electrónicas. Esos nuevos medios rompen el esquema tradicional y permiten una posibilidad de acceso casi ilimitada. Y todo ello con menores costos.

Por lo tanto, el proceso de inmersión cultural del individuo se ha transformado. Primero fue el paso de la comunicación oral (foné) a la narrativa-inventiva (mitos), y luego al sistema racional del logos. Pero las nuevas tecnologías implican, (a) una realidad reproducida y reproducible de imágenes y sonidos con sistemas electrónicos, (b) una nueva comunicación basada en lenguajes simbólicos lógico-matemáticos[8].

- Escuela y nuevas tecnologías.

Gozzer sintetiza “el” efecto de todo esto en un párrafo que luego despliega: “…El efecto de esta situación en el proceso formativo es, por una parte la explosión de “modelos simples” de comunicación, y por otra la multiplicación de lo “cognoscible” en proporciones casi desmesuradas”[9].

Dos cosas hay allí. “Explosión de modelos simples” quiere decir más bien la crisis de los procesos de aprendizaje en la familia, la sociedad y la escuela. La escuela es especialmente golpeada, en sus dos ejes centrales: la enseñanza de un contenido específico, y la división por materias. Lo primero se debe a una desconexión cada vez más profunda entre el proceso formativo y la “salida al mundo”, porque el primero no termina de incorporar las nuevas tecnologías que el mundo social sí. Lo segundo se debe a que en las materias llamadas humanísticas, las nuevas tecnologías introducen lenguajes atravesados mucho más por un aire científico matemático. Para Gozzer ello “conmueve el cuatro tradicional del sistema escolar-docente”.

Esto es importantísimo. Se sigue sin ver, agregamos nosotros, porque las llamadas “materias”, subjetcs, de los tres niveles clásicos siguen estructuradas conforme a una división entre humanidades, ciencia y técnica que es fruto del positivismo de fines del s. XIX. Como vimos, mi padre luchó siempre contra esa división, y vemos ahora la influencia posterior de Gozzer en ello, aunque primero fue de la mano de T. Litt. La transformación, sin embargo, corre por debajo de las clasificaciones tradicionales. Cualquiera formado en filosofía de las ciencias sabe que los “programas científicos de investigación” de Lakatos[10], basados en lo que Popper llamó antes “programas metafísicos de investigación”[11], van más allá de la división tradicional entre Física, Química, Matemática, Biología, Filosofía, Historia, etc,; cualquier formado mínimamente en Kuhn y Koyré[12] sabe que estudiar ciencia sin Historia de la Ciencia, que incluye desde luego Historia de la Filosofía, carece de sentido. Pero en esa carencia de sentido seguimos siendo formados inicialmente porque los sistemas educativos formales de fines del s. XIX se basaron precisamente en ese positivismo. Claro, al principio sus exponentes fueron grandes pensadores: nadie puede decir que Comte, J. S. Mill, Carnap o Hempel no lo fueran, pero luego todo ello deriva en la barbarie del especialismo (Ortega) similar a la diferencia señalada por mi padre entre los grandes pedagogos formados en el positivismo y sus repetidores, cuando analizaba la crisis del normalismo.

Pero volvamos a Gozzer. Todo esto no está aceptado por los docentes tradicionales, son resistentes al cambio porque, en el elaborado lenguaje de Gozzer, “…la escuela es sin duda la más formalizada y “constrictiva” respecto al contexto más abierto de otras instituciones sociales”. “Existen sí los recursos externos (el arsenal tecnológico de la comunicación) pero son muy incompatibles con las situaciones internas de la comunicación escolar. No basta poner un motor en el lugar del caballo; la vieja carroza era compatible sólo con un transporte de caballo; un transporte de motor no comporta sólo la sustitución del vector sino una estructura diferente de todo vehículo transportador”. (El subrayado es nuestro).

Este último párrafo, y este último ejemplo (sí, el mismo de la carreta y la nave espacial) es importantísimo, porque ataja desde ya un grave malentendido. Los lectores del 2021 deben estar pensando que la escolaridad tradicional ya incorporó la tecnología, porque ya se usa la computadora en el aula. No, no es eso a lo que Gozzer y mi padre apuntaban. Veamos el ejemplo: “…No basta poner un motor en el lugar del caballo; la vieja carroza era compatible sólo con un transporte de caballo”. Esto es, si tengo una carreta tirada por caballos, el cambio sustancial no consiste en colocar, delante de la carreta, un motor. El cambio sustancial tiene que transformar sustancialmente el diseño. Por ende, introducir computadoras dentro del aula tradicional es lo mismo que colocar un motor en el lugar del caballo y dejar la carreta como está. Si esto no se entiende, no se comprenderá qué es lo que Gozzer y mi padre estaban diciendo: que las nuevas tecnologías dejaron perimido al diseño de la escuela redentora y su aula tradicional. Aunque se sigan utilizando, sus usuarios se educan de otro modo, otros modos vía las nuevas tecnologías que ellos no pueden controlar por más que intenten colocarlas en clase. Claro, siempre será bueno que haya una computadora en el aula, es un instrumento didáctico más para el sistema antiguo y puede implicar, como ya sucedía antes de la pandemia, clases sincrónicas con alumnos en diversos lugares. Siempre será mejor un motor que los cansados caballos. Pero hay que cambiar el modelo.

- Relación con la pedagogía.

Todo esto tiene para Gozzer otro giro: la pedagogía se centra ahora en el instruirse, en el aprender, más que en “enseñar” en un sentido de “educede”. No es esculpir la figura que estaba adentro, sino adentrarse en un proceso más creativo. “Se trata -explica- de un proceso abierto, no rigurosamente definible ni por el condicionamiento mediante la exposición a la influencia de uno o más docentes, ni por el esquema fijo establecido por un cierto tipo de curriculum”.

Para Gozzer el aprendizaje debe ser concebido como procesamiento de información. Ello puede ser entendido de modo robótico, pero para Gozzer es lo contrario. La pedagogía ha derivado en tecnemética, que viene de su neologismo “tecnema”: unidad mínima individualizable de aprendizaje. “La tecnemática, por lo tanto, es un conjunto de procedimientos propios de la situación de aprendizaje cada vez menos necesitados de la relación directa y personal (de padre a hijo, de preceptor a alumno) y siempre más abierto a las informaciones brindadas por otras “sugerentes preconstituidas”. El objetivo del proceso de formación se convierte, por ello, en poner gradualmente al individuo en condiciones de poder controlar las propias situaciones de aprendizaje, proporcionándole ya sea el equipamiento intelectual necesario, la asistencia técnica o el selling necesacio. El proceso formativo exige una asistencia técnica que acompañe al proceso de aprendizaje; ella se expresa, ni más ni menos, en el término tecnemática (aprender las tecnologías y, al mismo tiempo, aprender con las tecnologías) (Las itálicas en el original).

El lector pensará que Gozzer está hablando de un asistente de computación. No, está hablando nada más ni nada menos que de una nueva misión del docente. Veamos de vuelta el párrafo con negritas incorporadas por nosotros: “…“La tecnemática, por lo tanto, es un conjunto de procedimientos propios de la situación de aprendizaje cada vez menos necesitados de la relación directa y personal (de padre a hijo, de preceptor a alumno) y siempre más abierto a las informaciones brindadas por otras “sugerentes preconstituidas”. El objetivo del proceso de formación se convierte, por ello, en poner gradualmente al individuo en condiciones de poder controlar las propias situaciones de aprendizaje, proporcionándole ya sea el equipamiento intelectual necesario, la asistencia técnica o el selling necesacio. El proceso formativo exige una asistencia técnica que acompañe al proceso de aprendizaje; ella se expresa, ni más ni menos, en el término tecnemática (aprender las tecnologías y, al mismo tiempo, aprender con las tecnologías)”.

Para entender esto hay que volver al principio, cuando Gozzer amplía el sentido del término técnica:

“…Comienza Gozzer cambiando la noción habitual que tenemos de tecnología, como “máquinas”. No, eso es sólo una de sus dimensiones. “Debemos partir -dice- de una definición de tecnología más amplia y comprensiva… ( )”…según esta definición ampliada, las tecnologías se pueden definir como sistemas complejos de signos, de caracteres constantes, fundados sobre un código que permite la interpretación, y destinados hacia fines de carácter comunicativo y operativo”.Como vemos, para Gozzer el lenguaje es una tecnología. Sigue: “En este sentido la actividad de las tecnologías comprende tres grandes sectores: (a) el sector de las tecnologías de la comunicación, que abarca ya sea los sistemas de comunicación lingüística (o verbal), o los medios o los instrumentos que permiten la fijación, la utilización y la difusión del “producto” de dicha comunicación”. Gozzer enumera una larga lista: lenguas orales o escritas, libros, radios, grabadores, cinematografía, televisión, teléfonos y todos los “media” (recuerde el lector que esto está escrito en la década del 70). E insiste: “Parece oportuno realzar que la tecnología no es solamente el medio (por ejemplo un radiogramófono) comúnmente definido como “máquina”, sino también el elemento originario de la comunicación: el lenguaje en sí mismo es una tecnología fundada sobre una instrumentación que usa el organismo humano y sus funciones. Es un principio que no debe perderse de vista” (las itálicas son nuestras). (Las negritas son nuestras).

El asistente técnico, por ende, es el docente, que más que “educere”, “inducere” al educando a utilizar todas sus tecnologías disponibles de comunicación de la experiencia, desde el lenguaje hasta los media.

Dicho esto, Gozzer adelanta la noción de nativo digital: “…El doble concepto de aprender con y de aprender la, es relevante: en cuanto al acceso a la utilización de las tecnologías con fines de aprendizaje se efectúa por medio de la inserción directa de las tecnologías mismas, del mismo modo como la inserción lingüística sucede por inmersión directa en el lenguaje antes que por reflexión sobre el lenguaje”.

Esto es importantísimo. Pocas veces nos damos cuenta de que los padres hablan y con ello generan la inmersión directa de sus hijos en el lenguaje. No lo colocan en un aula, le enseñan vocabulario, gramática, sintaxis y luego después el niño habla. No hemos sacado las conclusiones educativas de este ejemplo. Por un lado explica los nativos digitales. Los niños usan las nuevas tecnologías porque no son ellas su objeto de curiosidad, sino a lo que acceden a través de ellas. De igual modo, una familia que además de hablar, habla y tiene actitudes ABC, implica que el niño tenga una inmersión directa en ABC. Los padres acompañarán, estimularán, pero no hay una tercer fase entre A (los padres) y C (lo que el niño internaliza). Esa tercer fase es el docente tradicional. Esta nueva visión del docente como el que habla una lengua materna es la nueva función del docente.

- Educación como tecnología.

Para mostrar que no está hablando del Planeta Marte, Gozzer hace una audaz analogía con la sociedad medieval. En ellas también el aprendizaje era el uso de tecnologías, no por sí mismas sino para ensanchar horizontes y creatividad. Pero esas tecnologías eran el trivium y el cuadrivium (Gramática, Dialéctica, Retórica, Aritmética, Geometría, Astronomía y Música), que eran “artes liberales” porque liberaban a la persona, la excluían de la esclavitud de mayores condicionamientos. Ahora esas artes liberales son las tecnologías modernas: “…“Con el acercamiento tecnemático, prescindiendo de este abuso de neologismos, de los cuales pedimos perdón (pero en realidad son las innovaciones que irrumpen y deben encontrar en algún modo ciudadanía lexical) no se hace, en el fondo, sino recuperar aquel concepto de educación como “tecnología” que estaba ya presente en el medioevo cuando se entendía por educación la inserción de las “artes liberales” del Trivio y del Cuadrivio, y el adiestramiento para su “uso”. Las artes “liberales” representaban el nivel tecnológico de la sociedad medieval, que era un nivel esencialmente lógico-verbal y numérico-representativo. Las tecnologías modernas no son sino las artes liberales de la sociedad industrial y post-industrial, fundadas sobre la utilización de los instrumentos de comunicación electrónica” (las negritas son nuestras).

- Una humilde conclusión.

Gozzer no concluye en los detalles de este nuevo mundo. Advierte que es aún inexplorado (el lector dirá: ahora ya lo sabemos. No creo, porque de lo contrario la tercera etapa de la política educativa ya estaría en marcha).

“Cuál es la posición de los educadores, cuál es su nivel de adaptabilidad, cuál su posibilidad de adecuarse a las nuevas situaciones”, pregunta. “Frente a este problema -prosigue- no tenemos ninguna hipótesis, ninguna estrategia. Sólo experiencias limitadísimas y que confirman escasamente lo que querían probar. El “salto en el futuro” que el acercamiento tecnológico requiere encuentra poco preparada a la categoría de los docentes y los administradores escolares: frente a la situación opositora y conflictual y a la intolerancia juvenil, ellos tienden a cerrarse cada vez más en su desconfianza hacia la innovación, que es confundida con el decaimiento de los valores tradicionales y muchas veces considerada como hasta peligrosa para el mantenimiento y la defensa de ciertos valores humanos. Tal vez exista una sola respuesta: la de permitir a los docentes una real experiencia con las tecnologías, pero es una empresa difícil y estamos todavía escasamente “preparados” para afrontarla en formas no traumatizantes” (las itálicas son nuestras).

1.2.2. La interpretación de mi padre.

La gran segunda parte de este ensayo de mi padre es un acercamiento al lector del artículo de Gozzer, acercamiento que titula “…Funciones profesionales docentes y las nuevas tecnologías de conservación de la experiencia”. “…Debemos entrar, -dice- ahora, en un complicado terreno. Se trata del novísimo ámbito de la tecnología electrónica, es decir, es ese mundo fascinante –con tanto de fantasioso para los legos– de las computadoras y sus innumerables aplicaciones. Permítasenos seguir, para explicitar este punto, el hilo del pensamiento del conocido pedagogo italiano Giovanni Gozzer, según un trabajo presentado hace alrededor de dos años y aún no difundido entre nosotros, al menos según las referencias que poseemos. Se titula “La educación intelectual y las nuevas tecnologías”.

Luego de explicar detenidamente la nueva noción de tecnología que maneja Gozzer, mi padre saca su conclusión:

“...el docente del mañana deberá incluir, en su espectro profesional docente, también la inserción en el campo de la electrónica y del manejo corriente de las computadoras”.

Como ya dijimos, en ese momento tanto Gozzer como mi padre no distinguían entre el usuario de la computadora personal y el programador. Ese fue un límite de su época. Pero, volvemos a reiterar, no estaban diciendo la obviedad de que docentes y alumnos deberán manejar computadoras, sino que las nuevas tecnologías implicaban un cambio en el modelo básico de la “escuela redentora”.

Ello se advierte en este párrafo: “…Si las casas formadoras de docentes según los caracteres propios de esa profesión en el siglo pasado no actúan en esta dirección, ellas y sus egresados se verán suplantados en breve lapso por las instituciones que, necesariamente, habrán de tomar a su cargo esa labor” (las itálicas son nuestras). Sí, han sido suplantados: los alumnos aprenden directamente todo un ámbito de valores y contenidos con las nuevas tecnologías y el sistema escolar corre y compite detrás de esos valores y pierde la carrera. Digámoslo con mi ejemplo favorito: las chicas de los colegios católicos no aprenden ética sexual con el profesor de Teología Moral, sino con la serie Gray´s Anatomy. La serie gana, la escuela pierde. Eso pasa HOY, por más computadoras que haya en el aula[13].

1.3.La escuela normal como un centro formativo de docentes capacitados para sus nuevas funciones profesionales.

Mi padre aprovecha la oportunidad para referirse a la reforma de la escuela Normal de 1970. Dado todo lo que está diciendo, considera que no va al fondo de la cuestión: “… la reforma aunque aparentemente profunda, no ha pretendido sino mejorar, perfeccionar, la formación del mismo profesional docente. Todos los sectores que siguen discutiendo sobre los regímenes de formación del maestro primario parten del idéntico error inicial: suponer que el futuro continuará requiriendo a este profesional. No interesa si a partir de 1970 en la Argentina formamos maestros mejores o peores que antes –y yo personalmente creo que no se puede afirmar que resulten peores– pues el problema consiste en que seguimos formando algo que ya no hace falta, es decir, un profesional que apenas si está capacitado para cumplir una minúscula parte de su función.” (Las itálicas son nuestras).

En la enseñanza media, lo mismo: “…Obsérvese, asimismo, que nada se ha innovado por cuanto se refiere a los regímenes de formación del profesional docente destinado a la enseñanza media”.

Incluso hace una singular predicción: los profesionales formados entonces seguirán con su misma mentalidad casi hasta nuestros días. Su cálculo llegó al 2015: “…Actualmente, en sus aulas se preparan docentes que actuarán profesionalmente a partir de 1975 o 1980 y hasta los años 2000 al 2015, calculando aproximadamente 25 a 35 años de servicios. Se procede, sin embargo, como si se estuviera seguro de que hasta ese entonces tendremos exactamente la misma escuela media que en la actualidad y como si los profesionales docentes tuvieran que limitarse, hasta esa fecha, a hacer lo mismo que vienen haciendo desde principios de siglo”.

El lector dirá: no, ya tenemos otra escuela media. ¿Seguro? Cuando mi padre escribía esto ya había escrito las propuestas de reforma, en los años 76 y 77, que serían luego publicadas en 1980. Que el lector ya leyó. Pero por lo demás, como veremos luego, no se trata de que los docentes actuales sepan computación y usen computadoras en las aulas.

La peor consecuencia de este inmovilismo es que esos docentes, así formados, serán los primeros en oponerse a las reformas:

“…Un profesor de historia, de geografía, o de idioma extranjero capacitado y entrenado exclusivamente para desempeñarse en el proceso tradicional de “enseñar-aprender, evaluar-certificar”, ante grupos de estudiantes reunidos en un aula por lapsos fijos y periódicos, según un curriculum y unos contenidos debidamente ordenados desde instancias superiores, será, necesariamente, una personalidad que luchará a brazo partido porque ese proceso operativo y esa estructura no sean alterados jamás. El conjunto de profesionales docentes enmarcado en esa misma situación constituye por lo tanto el más formidable obstáculo alzado ante cualquier intento de transformación auténtica del sistema educativo contemporáneo”. (Las itálicas son nuestras).

Y concluye: “…Consciente o inconscientemente los docentes, preparados y formados para una función, no saben ni quieren cumplir otras y no dejan tampoco que surjan profesionales docentes capaces de suplantarlos”.

Por lo tanto, mi padre hace una propuesta de reforma:

“…En tal sentido, y como una manera de rendir mi homenaje personal de docente y ex-alumno a la Escuela Normal de Profesores “Mariano Acosta” en su centenario, me permito proponer –también a modo de ejemplificación concreta de algunas de las ideas sostenidas a lo largo de estas páginas– que esta escuela, sin necesidad de alterar su vieja denominación, se transforme en un centro nacional piloto de formación docente”.

Aquí el lector necesita distinguir es espíritu de la letra. La propuesta está hecha en 1978 con una tecnología que, aún (esta aclaración ya la he hecho pero verán por qué es muy importante) no distinguía entre programador, productor de contenidos y usuarios. Con esas limitaciones epocales (que todos tenemos, sin advertirlo, en nuestras respectivas épocas) mi padre propone:

“…Las clases de Teoría de la Educación, de Teoría del Aprendizaje, de Psicología, de Didácticas tradicionales y las prácticas también tradicionales de la enseñanza, alternaría de tal forma con las actividades prácticas y los estudios e investigaciones teóricas en los laboratorios de material cinematográfico o “sets” de filmación, en los estudios donde se produjera material educativo televisivo o fílmico. Se cruzarían las cámaras con los pizarrones, los aparatos grabadores con las cajas de tizas y al lado de un estudiante dando una clase práctica al estilo tradicional se vería a un joven armando o diagramando las páginas de diarios y revistas destinados a perfeccionar una obra educativa común. Los laboratorios de lengua y las salas de computadoras se apoyarían en los cursos de psicología y de teoría del aprendizaje y en las clases avanzadas de matemática, gracias a las cuales los futuros docentes podrían manejarse con los procedimientos algorítmicos del aprendizaje y con los lenguajes simbólicos lógico-matemáticos de los cuales nos hablaba Gozzer según el resumen que hemos hecho de su pensamiento”.

¿Se ve el espíritu de la cuestión? El aula tradicional, el docente que habla, los alumnos que escuchan, van desapareciendo.

Consciente de lo insólito de su propuesta, concluye: “…Existe otra posibilidad: dejar a estos establecimientos, entre los cuales se cuentan los institutos de profesorado, con su actual estructura y metodología, formando el mismo profesional docente que preparaba un siglo atrás. Entonces, inexorablemente, ese profesional docente –aunque durante mucho tiempo obstaculice la renovación indispensable de los sistemas educativos formales– terminará desplazado por quienes, al margen de estas instituciones, desempeñen de hecho las nuevas funciones profesionales docentes que la sociedad contemporánea demanda” (la itálicas son nuestras).

Eso es lo que hoy está sucediendo. En los niveles primarios, secundario y terciario, dada la estructura del dictado de clase tradicional, los alumnos se auto-educan libremente con internet. Youtube y series on line es lo que fundamentalmente va configurando su visión del mundo. Compus, tablets y celulares circulan en el aula compitiendo con el docente que está “al frente” del aula. Por eso, por un lado, hay nuevos contenidos al margen del sistema formal. Manuales, apuntes, lecturas obligatorias, corren detrás, en una lucha desigual, de series, películas, noticieros, influencers y canales de youtube. Por el otro, el docente se transforma en acompañante de todo eso, o es superado por todo ello.

La situación sanitaria a partir del 2020 empeoró la situación. Los docentes hemos tenido que trasladar nuestro esquema de aula tradicional a clases por el famoso zoom, trasladando allí todos nuestros vicios originarios, Con el agravante de que el único alivio al esquema positivista del aula tradicional, esto es, el contacto humano, la empatía de las miradas y los gestos, ha desaparecido. Pena me dan mis colegas luchando con 3 cámaras para que los alumnos “no se copien”. Pena me dan su conciencia, en el fondo, de que la mayoría prende la computadora y apaga el micrófono y la cámara. Y si obligamos a la cámara prendida so pena de un castigo, es lo mismo que el aula tradicional. El alumno está allí con su cuerpo. Su mente, su espíritu, su corazón, está a miles de infinitas distancias.

Pero para todo esto hemos destinado una segunda parte.

2. Segunda parte: las nuevas funciones docentes en el mundo actual.

1.1.Vamos a hacer ahora un delicado ejercicio hermenéutico: ¿qué significarían HOY estas propuestas?

Obviamente no tengo la única respuesta. La mía será una más y puedo equivocarme. El pensamiento de mi padre, por lo demás, no es un recetario para repetir. Ojalá sea un semillero de ideas nuevas desde ahora en adelante.

Vamos a partir de dos premisas.

Uno, en su tiempo mi padre no pudo distinguir entre programador y usuario de las nuevas tecnologías.

Por eso en sus nuevas funciones docentes ambas cosas se mezclaban (incluso, la producción de contenidos).

Hoy ambas cosas están claramente diferenciadas. Para usar internet no es necesario ser programador. El acceso a las redes sociales y a contenidos audiovisuales por internet es inmediato a todos. Los programadores y los especialistas en software y hardware van por otro lado.

Dos. En todo lo que hemos visto, hay una crítica de mi padre al sistema formal positivista. Desde sus críticas al positivismo normalista, desde su crítica a la des-vinculación entre la escuela y la sociedad, desde sus críticas a la escuela redentora y la necesidad de una tercera etapa de la política educativa, que pasaba por las nuevas tecnologías de la comunicación, pasando por sus críticas a la escuela media tradicional, y llegando a sus planteos sobre las nuevas funciones docentes, hay un permanente reclamo de que el modelo tiene que cambiar. El ejemplo de Gozzer y de mi padre, la diferencia entre una carreta y un motor, y que la cuestión no consiste en mejorar la carreta sino en cambiar el modelo, es suficientemente claro.

El modelo, el diseño, tiene que cambiar. Lo que no puede seguir más es el modelo de escuela redentora, cuyo positivismo impulsa un tipo de docencia basada en alguien que explica un contenido a alumnos situados en posición pasiva y repetitiva. El maestro/profesor habla. Los alumnos copian. Esos apuntes[14] se memorizan sin comprensión y se repiten. Las preguntas y desacuerdos no son alentados. El que repite saca 10[15]. El que no se adapta es de algún modo expulsado del sistema[16], de derecho o de hecho[17].

No me nieguen que eso sigue siendo así, desde la primaria hasta el post-grado. Sí, hay innovaciones, hay docentes heroicos, que ya dije que no son la solución sistémica, hay utilización de new media en las aulas y fuera de ellas, pero el esquema del monólogo (que NO es lo mismo que clase expositiva), la toma de apuntes, la repetición de apuntes y la nota que premia la repetición siguen siendo el sistema, aquí y en los mejores cursos de doctorado del mundo.

Lo que tiene que cambiar, por ende, no es la escolaridad en sí misma, pero sí la escuela que ha emergido del positivismo y, por ende, el aula que la acompaña. Y no nos hagamos problemas de términos. Me refiero al sacrosanto recinto donde alguien habla y personas que están en otro mundo copian. El esquema de receptor pasivo al que me acabo de referir.

Las personas, desde el jardín hasta el post grado, si estamos de acuerdo con lo que mi padre llama la ciudad educativa, ya vienen con un horizonte del mundo y habilidades específicas que han adquirido con las nuevas tecnologías de la comunicación. Al ser masivas, ello se produce de manera masiva. El docente que no lo ve, pierde, como el que renunció porque no lo podía ganar al celular.

Por lo tanto, nuestra nueva función es ser acompañantes de ese horizonte de mundo. Ahora nuestra función es menos que nunca “dictar”. Ahora, más que nunca, somos padres, somos los que dialogamos y los que fomentamos el pensamiento crítico. Somos el profesor tutor. Somos la consulta. Y si un día un grupo de alumnos está tomando un café con nosotros en nuestra casa, haciéndonos preguntas, comentarios, desacuerdos y etc., sobre la base de lo que ya adquirieron en esa sociedad que había quedado des-vinculada de la escuela, sobre la base de habilidades que el sistema formal de antaño no reconocía, esa será la nueva “aula”. ¿El método? El diálogo[18].

Cómo generar ese espacio, lo dejo a la creatividad del lector. Yo tengo mis ideas[19], pero este es un libro sobre las ideas de mi padre, no las mías, que ya bastante están presentes como horizonte hermenéutico. Pero lejos está del espíritu de mi padre proponer algo que deba ser impuesto a todos. Como hemos visto, su ensayo sobre la des-institucionalización del sistema deja abiertas infinitas puertas, que sólo tendrán como límite la inadecuación que puedan tener ante instancias superiores. Por ende si alguien quiere retomar la idea de un esquema tradicional, como en Dead Poet Society, donde los alumnos tengan que copiar, repetir y recibir palmetas si osan estar con un celular o tablet en el aula, avanti. Fracasará inexorablemente. No porque un inspector estatal se lo diga, sino porque las demás ofertas, más adecuadas a las nuevas circunstancias culturales, lo pasarán por encima.

Pero queda una promesa incumplida. Cuando comenzamos este punto dos, dijimos que estábamos explicando “…Dos artículos esenciales para la tercera etapa de la política educativa y la libertad de enseñanza”.

1.2.La tercera etapa de la política educativa, hoy.

¿Por qué? Porque si la tercera etapa significaba, uno, dejar atrás los fracasos de la escuela redentora y la escuela nueva, y, dos, abrir el sistema a las nuevas tecnologías de la comunicación, con ambos artículos tenemos el modo de hacerlo. Las nuevas tecnologías quedan incorporadas ipso facto a lo que diversas instituciones pueden reconocer como habilidades concretas y fines pedagógicos logrados, por la des-institucuonalización, esto es, la des-monopolización, esto es la real libertad de enseñanza. Y las nuevas funciones profesionales docentes, concretadas en el docente-acompañante, se irán abriendo paso de igual modo.

Nada de ello se logra hoy por la mentalidad estatista que impide la libertad de enseñanza y permite a los sindicatos docentes ser el principal factor de oposición a las nuevas funciones profesionales.

Mientras tanto, los verdaderos docentes, aquellos a quienes casi todos escuchan, aprendiendo valores y disvalores, son youtube, netflix, la CNN, influencers diversos, series televisivas diversas, etc.

Y nosotros, afuera.

[1] Noviembre de 1974.

[2] Aclara mi padre que “…Junto con otros trabajo presentados en la ocasión debió integrar un volumen cuya publicación estaría a cargo del Ministerio de Cultura y Educación. Dado que esa tarea no se ha concretado aún, y con el objeto de rescatar para los estudios un material que juzgamos interesante, hemos solicitado a los autores y a las autoridades de la Comisión la autorización para publicarlos en nuestra Revista”.

[3] En otra de esas conversaciones con él, equivalentes a una privilegiada carrera de pedagogía en casa, me explicó que la evaluación era un modo de ver si se estaban logrando los objetivos de la enseñanza. Por ende, la evaluación era una advertencia para el profesor, más que para el alumno. La evaluación no era un castigo para el alumno “que no había aprendido”, era un aviso para el docente que no había enseñado. Ese día me quedó clara la insuficiencia del sistema de notas tradicional.

[4] Más tarde me di cuenta, pero aquí estaban las premisas, de los límites del aula. O sea que el problema era el aula tradicional salida del esquema positivista de la escuela redentora. (Sobre es, ver mi ensayo “El problema es el aula”, en https://puntodevistaeconomico.com/2016/09/21/el-problema-es-el-aula/ )

[5] En efecto: la instrucción programada podría definirse, en última instancia, como un “plan de clase” tradicional pero llevado hasta sus últimas posibilidades de desarrollo analítico. El “programador” es entonces una nueva figura de la profesión docente, pero no como un complemento o auxiliar de quien está en contacto directo con los alumnos, sino como otra figura dentro de un esquema profesional más amplio”.

[6] Volvemos a reiterar que esto no tiene nada que ver con la pandemia del 2020, menos aún cuando mi padre comenzó a diagnosticar esta situación desde la década del 60, previendo, con la telemática de su época, lo que venía.

[7] Etapas históricas…., op.cit.

[8] En esa época, tanto Gozzer como mi padre suponían que el usuario de las computadoras necesitaría conocer el lenguaje del programador.

[9] Como vemos, el lenguaje de Gozzer no era sencillo. Mi padre intentó ser su traductor en Argentina. Y no estamos hablando precisamente de traducir del Italiano al Español.

[10] Lakatos, op.cit.

[11] Popper, Teoría cuántica y cisma en Física, op.cit.

[12] Op.cit.

[13] El profesor, a su vez, podrá ser un genio de la didáctica, un santo como persona, pero esa no es la solución del problema. El sistema es defectuoso. Los héroes que salvan la situación “a pasar” del sistema, no son “la solución” del sistema. Los sistemas bien hechos funcionan con personas normales que responden a incentivos normales. Al respecto, ver mi entrada “…THE JOHN KEATING´S PROBLEM, O EL PROBLEMA DEL PROFE REVOLUCIONARIO” en http://gzanotti.blogspot.com/2017/02/the-john-keatings-problem-o-el-problema.html

[14] Apuntes que, hace 35 años, veo tirados, todos los años, luego de dar el “final”. Tirados por el piso. O borrados con un delete. Y tirados a la basura. O vendidos por su buena letra. ¿Recuerdan el “hacer suyo” del que hablaba mi padre?

[15] Hace 35 años que soy acusado de displicencia, locura o demagogia por no llevarle el apunte al sistema de notas.

[16] Y esto en las épocas de “inclusión”………… Me he pasado 35 años defendiendo a personas brillantes que no se adaptan a ser el repetidor pasivo…..

[17] Lo que estamos haciendo, con esto, es destruir la creatividad, el pensamiento crítico, y “creando” el empleado pasivo perfecto, a los Eichmann que abundan por todos lados. Yo repito el apunte. Yo cumplo las órdenes. Yo no fui………..(Ver, al respecto, Landolfi, H.: op.cit).

[18] Sobre filosofía del diálogo, ver: Buber, M. (1994). Yo y tú. Buenos Aires: Nueva Visión; Conesa, F. & Nubiola, J. (1999). Filosofía del lenguaje. Barcelona: Herder; Gadamer, H.-G. (1991). Verdad y método I. op.cit.; Habermas, J. (1987). Teoría de la acción comunicativa, op.cit, y Fantín, R.: La comunicación nuclear, un aporte a la teoría del diálogo, Biblios, 2020.