JOHN FINNIS Y SU ANÁLISIS DE LO OPINABLE DENTRO DEL MAGISTERIO SOCIAL

 

Por Gabriel Zanotti

Para el Instituto Acton

Julio de 2022

 

1. Introducción.

En un reciente ensayo^[1], escrito especialmente para la obra conjunta Catholic Social Teaching^[2], J. Finnis analiza con detalle un talón de Aquiles de la Doctrina Social de la Iglesia, tan presente e invisible como el cristal de los anteojos que tenemos puestos. Ese problema es la distinción entre los principios universales de la ética y sus aplicaciones contingentes, que se mezclan permanentemente tanto en las encíclicas como en sus intérpretes.

El tema no es menor. La Doctrina Social de la Iglesia tiene principios permanentes, como la primacía del bien común, la subsidiariedad, la función social de la propiedad, etc., pero su aplicación a los casos concretos es una cuestión prudencial que corresponde al ámbito de los partidos políticos y por ende de los laicos. A pesar de que la cuestión fue tratada explícitamente por el Vaticano II^[3], y a pesar que importantes documentos pontificios la afirman^[4], sin embargo la distinción no termina de hacer carne en la praxis cotidiana de la Iglesia.

Por supuesto, la Iglesia tiene hoy otros problemas. Uno de ellos, paradojal, es que el caos de posiciones teológicas es tal que muchos teólogos, sacerdotes, obispos, etc., difieren en público sin problemas con el Catecismo de la Iglesia Católica, al mismo tiempo que en los temas sociales parece imperar, en cada época, una especie de pensamiento único, donde la diferencia entre lo doctrinal y lo prudencial no existe.

Que un autor de la importancia de J. Finnis trate el tema es una buena señal de que comienza a hacerse visible, y es además una llamada de atención a muy buenos católicos, que conocen la importancia de Finnis en el tema del derecho natural, pero desconocen o quitan importancia al tema anterior.

1. Lo prudencial.

Finnis comienza de manera directa y sin atenuantes: “…The magisterial teachings described (along with associated scholarly and popular discourse) as Catholic Social Teaching(s) [or Doctrine] are flawed by ambiguity about their scope or subject matter; by insufficient attention to the teachings´ dependence upon (a) judgments concerning empirical facts and likelihoods, and/or (b) the other contingent (subrational) factors (preferences) inherent in any assessment of how the Golden Rule applies; and by inappropriate assumptions or even assertions about who it is that has primary responsibility for making such judgments and assessments, and for deciding and choosing how to act in line with them”. Sin miramientos, Finnis, como vemos, diagnostica una ambigüedad sobre el ámbito de las enseñanzas sociales de la Iglesia, debido a que la mayoría de las veces, esas enseñanzas dependen intrínsecamente de temas opinables, que él llama contingentes, empíricos: “…judgments concerning empirical facts and likelihoods”; “…the other contingent (subrational) factors (preferences) inherent in any assessment of how the Golden Rule applies”; “…inappropriate assumptions or even assertions about who it is that has primary responsibility for making such judgments and assessments, and for deciding and choosing how to act in line with them”.

Esto es, un juicio prudencial sobre temas sociales implica una interpretación de ciertos fenómenos sociales conforme a las ciencias sociales de la época, implica además la aplicación de la universal a lo particular, y eso lleva al problema de quién es el que debe efectuar esos juicios.

Esto afecta por ende al contenido de las enseñanzas sociales, contenido cuyo margen de contingencia es inevitable, por los contenidos históricos y políticos que afectan a esas enseñanzas. Los Pontífices deberían por ende limitarse a la enseñanza de los grandes principios morales, o directamente a la doctrina cristiana en un sentido religioso del término: “…Content: CST is partly moral doctrine, but in larger part is theology not doctrine. As interiorized and deployed in practical life, it is necessary, in still large part, a matter of making scientific, historical, and political judgments and predictions. Popes and other bishops therefore should be involved in it very little, and only when solid doctrine is at stake – as in matters of Christological or ecclesiological theology. Their task as teachers is to preach the Gospel to unbelievers, the Gospel of the Kingdom that is largely not in this world, and to instruct, exhort, and encourage believers in living, in love of God, self, and neighbor, the truths that come to them from the Apostles, as understood in the tradition that extends to this very day. As againt this critic there stands the praxis of the popes and bishops for a century and a half (and more), but much of that directive praxis has already been rightly abandoned, and still more shuould be abandoned as soon as possible –remitted to the laity- reteing clarity and authoritativeness of magisterial teaching in the appropriate, limit, but supremely important domain of unchanging principles and moral norms”. El final de este párrafo revela que Finnis no se anda con vueltas. Recomienda directamente abandonar la praxis del Magisterio de pronunciarse en lo contingente y dejar ello para los laicos: “…shuould be abandoned as soon as possible –remitted to the laity- reteing clarity and authoritativeness of magisterial teaching in the appropriate, limit, but supremely important domain of unchanging principles and moral norms”.

Por supuesto, da ejemplos concretos, que asombrarían al lector, sobre temas contingentes que afectan directamente a temas centrales de la Rerum novarum, la Quadragesimo anno, la Gauidum et spes, al Consejo Pontificio de Justicia y Paz, a la Laborem exercens y a la Conferencia Episcopal Norteamericana, en temas no menores: la justicia social, el salario justo, desarrollo, la comunidad de las naciones, la distribución de ingresos, el salario familiar, etc.

1. Mandamientos morales negativos y positivos.

Para reforzar su posición, Finnis recuerda una enseñanza fundamental de la Veritatis splendor^[5], a la que cita.

Debe distinguirse entre mandamientos morales positivos y negativos. Ello es importante a la hora de las circunstancias en la aplicación del juicio prudencial, sobre todo cuando se interpretan los mandamientos.

Dado que lo bueno o malo moralmente depende del objeto, el fin y la circunstancia, esta última no entre en juego en los mandamientos morales negativos. Así, no matarás al inocente es un precepto moral negativo que no admite gradación. ¿Cuándo NO matar al inocente? Nunca, sencillamente. ¿En qué circunstancia se lo puede asesinar? En ninguna.

Claro, los temas sociales casi nunca son así. Casi siempre implican la aplicación de un principio moral universal, conocido por la sindéresis con o son ayuda de la revelación, a un caso concreto, donde entran las circunstancias. Así funciona el juicio prudencial. La sindéresis permite conocer lo universal, el juicio de conciencia, a lo singular, y la prudencia cualifica a los dos y permite la recta ratio, la recta aplicación de lo universal a lo singular. En los casos de los mandamientos morales negativos, si el juicio de conciencia dice “esto es asesinar”, entonces entre el “nunca”; pero si el mandamiento moral es positivo, como amar a tu prójimo, alimentar al hambriento, etc., entran consideraciones de cuándo, cómo, en qué momento, etc., que como tienen necesariamente un juicio de los que Finnis llama empíricos, contingentes, no pueden dar nunca motivo de una formulación universal que deje de lado la circunstancia concreta. Hay que tener en cuenta, por lo demás, que en esos juicios “empíricos” lo que está en juego es la enseñanza de ciertas ciencias sociales que, en tanto tales, son evolutivas, tienen margen de error y no pueden comprometer por ende al Magisterio en lo permanente.

Finnis lo expresa de este modo: “…Some (“negative“) moral norms identify kind of acts that shopuld never be chosen…”. Y sigue: “…affirmative moral norms, however, although always to be borne in mind as general guidance, do not bind specifically except in appropriate circumstances. The application of affirmative moral norms of justice is always dependent, therefore, on an assessment of the circumstances, an assessment that, though morally guided, always involves some judgment about facts and likelihoods, especially about unintended effects of one´s action or inaction”. Y para todo esto invoca la autoridad de San Agustín, Santo Tomás y las Sagradas Escrituras, remitiendo a uno de sus principales libros al respecto^[6].

La conclusión para la Enseñanza Social de la Iglesia es obvia: “…So, in relation to affirmative responsibilities –that is, to most of the whole domain of Catholic Social Teachings – the form of guidance and direction given by or on behalf of bishops should in most cases be hypothetical/conditional: if you judge (A) that the circumstances (present situation, relevant causalities, likely risk and consequences…) are in fact thus-and-thus (or likely to be thus and thus) and (b) that the factual assumption the Golden rule of justice requires such and such, then (C) you should act to promote such and such so far as your responsibilities permit”. Y obviamente, estas cuestiones hipotéticas son intrínsecamente opinables en relación al Depósito de la Fe.

Nuevamente, Finnis coloca ejemplos de juicios prudenciales que se han tomado habitualmente como enseñanzas definitivas, como la disuasión nuclear y la usura, a la cual le presta mucha atención, citando de Grice-Hutchison en el tema de la Escuela de Salamanca.

1. La distinción entre principios de reflexión, normas de juicio y directivas de acción.

Finnis también señala las dificultades de esa triple distinción, que proviene de la Octogesima advienens^[7].En el caso de la encíclica, Finnis señala que su contexto claramente establecía límites a la enseñanza social de la Iglesia. El párrafo, en efecto, señala lo siguiente: “…Frente a situaciones tan diversas, nos es difícil pronunciar una palabra única como también proponer una solución con valor universal. No es este nuestro propósito ni tampoco nuestra misión. Incumbe a las comunidades cristianas analizar con objetividad la situación propia de su país, esclarecerla mediante la luz de la palabra inalterable del Evangelio, deducir principios de reflexión, normas de juicio y directrices de acción según las enseñanzas sociales de la Iglesia tal como han sido elaboradas a lo largo de la historia especialmente en esta era industrial, a partir de la fecha histórica del mensaje de León XIII sobre la condición de los obreros, del cual Nos tenemos el honor y el gozo de celebrar hoy el aniversario”^[8]. Finnis interpreta correctamente que esos principios, normas y directivas corresponden a las comunidades cristianas según la circunstancia concreta y que por ende dependen de “…contingent, fact-and situation-dependent judgements”.

Pero en la Libertatis conscientia las cosas cambian: las “directivas de acción” son ubicadas en el nivel más alto de la Enseñanza social^[9], remitiendo ello a párrafos importantes de Mater et magistra^[10] y la Quadragesimo año, cosa que afecta también a la Solicitudo rei socialis^[11].

Pero en esa interpretación de esa triple distinción, la diferencia entre las tres cosas es, según Finnis, irremediablemente confusa, y en todo caso ligada necesariamente a la estructura del razonamiento práctico que, según lo ya señalado, conduce a conclusiones contingentes que NO corresponden a lo NO contingente de la sindéresis. “El” ejemplo (detalladamente analizado) de ello es la Quadragesimo anno y el famoso tema del orden corporativo profesional, apreciación obviamente contingente que fue tomada como dogma sacrosanto por la mayor parte de los católicos antes de que Pío XII hiciera sus famosas aclaraciones^[12].

El tema es además importante, agregamos nosotros, porque tiene que ver con otra famosa distinción, muy usada, que creo que se corresponde con lo anterior: ver – juzgar – actuar, distinción que habría sido afirmada por la Gaudium et spes,^[13] la Apostolicam actuositatem,^[14] y por la conferencias de Medellín, Puebla y Aparecida.

Es una interpretación plausible: “ver” correspondería, creemos, a “criterios de juicio”; “juzgar” a “principios de reflexión”; y “actuar” a “principios de acción”.

Si eso es así, pensamos nosotros (no Finnis) que esta otra distinción tiene una ingenuidad hermenéutica irremediable. Cómo pudo esa ingenuidad ser cometida por personas profundamente formados en la hermenéutica de las Sagradas Escrituras, sólo se explica por la profundidad cultural del positivismo dominante. En efecto, esa distinción supone que podemos “ver los hechos”, como si ellos hablaran por sí mismos, sin un horizonte previo (Gadamer 101). El juzgar es previo al ver, no al revés. Ello lleva a muchas personas que analizan la Enseñanza Social de la Iglesia a decir, por ejemplo, que “ven”, como si fuera un hecho, que América Latina está explotada por el capitalismo, cuando lo que están “viendo” es la interpretación de la situación a la luz del marxismo. Al revés, creo que la verdad es que América Latina está subdesarrollada por la ausencia de libre mercado, pero al decir eso “veo” la situación desde el horizonte de la Escuela Austríaca. Por lo tanto, antes de caer en la ingenuidad hermenéutica de “cuáles son los hechos”, el tema es el debate sobre los horizontes diversos, horizontes que pueden ser juzgados en cuando a su verdad por la verdad o no de sus fundamentos filosóficos.

La conclusión es que los criterios de juicios y las directrices de acción siempre son mediados, en toda situación histórica concreta, no sólo por el Evangelio, sino por ciencias sociales y a veces ideologías que encajan perfectamente en lo que Finnis llama lo contingente.

1. Las propuestas de Finnis para la Enseñanza Social de la Iglesia.

Dado todo lo anterior, Finnis concluye con ocho propuestas. Las voy a resumir:

• 1. Papas y obispos deberían pronunciarse sólo sobre principios generales. Si lo hacen sobre casos concretos, deben hacerlo hipotéticamente, esto es, suponiendo que sus juicios contingentes fueran verdaderos, cosa que el Magisterio no puede establecer de modo a-temporal.
  2. Enseñar los permanentes derechos y responsabilidades de los fieles, esto es, no sustituir su acción concreta con extensas declaraciones pastorales que invaden el ámbito específico de los laicos.
  3. Enseñar las doctrinas de siempre, de la Iglesia, sobre sexo, matrimonio y familia, y dejar su aplicabilidad e implementación “to those concerned” (el contexto indica que se refiere a los laicos).
  4. Enseñar las obligaciones morales equitativamente, imparcialmente (“evenhandedly”). Esto es, enseñar tanto las obligaciones morales de ricos como de los pobres (como hacía la Rerum novarum^[15]), como era antes de que la Enseñanza Social de la Iglesia fuera empobrecida por cuestiones contingentes.
  5. Mostrar esas enseñanzas en armonía con el Magisterio anterior. En esto Finnis sigue la tradición hermenéutica según la cual la Doctrina Social de la Iglesia no es de un Papa en particular, sino de la Iglesia, y por ende la relación de continuidad en relación al Magisterio anterior debe ser norma. Si hubiera algún problema al respecto, agregamos nosotros, debería tomarse en cuenta la hermenéutica de la continuidad y la reforma sugerida por Benedicto XVI para el Vaticano II^[16].

El ejemplo que coloca Finnis de NO cumplimiento a esta norma es la Laudato si.

• 1. Enseñar lo fundamental de la Fe. Y eso dividido en dos:
     1. NO sustituir a la Enseñanza Social de la Iglesia por un mero progreso terrenal. (Entre paréntesis, esa fue la advertencia, agregamos nosotros, de Benedicto XVI en la Spes salvi^[17]).
     2. NO oscurecer o silenciar las verdades fundamentales de la Fe concentrándose sólo en cuestiones sociales. Finnis invoca la autoridad de Juan Pablo II en Ecclesia in Europa^[18] y de Benedicto XVI en Verbum domini^[19].
  2. Mantener a la CST (Catholic Social Teaching) libre de impurezas derivadas de filosofías no sólidamente confirmadas por las Escrituras y la Tradición.

Aunque muchos lectores se asombren, Finnis coloca como ejemplo a los cuatro principios establecidos por Francisco en la Evangelii gaudium, que están basados según él nada más que en la especulación privada pseudo-filosófica de Jorge Bergoglio (“…rooted in nothing but the private quasi-philosophical speculations of Jorge Bergoglio”).

• 1. Mantener en esas enseñanzas las promesas y advertencias escatológicas de Cristo sobre la Nueva Creación y el Reino Definitivo de Dios, y cita para ello a la Gaudium et spes, Nros 38-39.

1. Conclusión.

Este resumen no quita al lector la obligación de ir directamente al texto de Finnis, cuya riqueza y, además, honda preocupación y dureza, no he podido transcribir. Estamos ante el más duro ensayo contra el temporalismo en la Doctrina Social de la Iglesia que se haya escrito en las últimas décadas^[20]. Algunos autores podrán considerar exagerado el diagnóstico de Finnis, especialmente a algunos que han profundizado en el status epistemológico de la Doctrina Social^[21], pero cabe aclarar que las críticas de Finnis se refieren directamente a los textos pontificios y no a determinados intérpretes y menos aún, como está tan de moda hoy en día, a los medios de comunicación. No, no se trata de que los pontífices escriban bien y los demás lean mal. Se trata de la confusión de niveles en los mismos pontífices, se trata de que ellos mismos no han distinguido entre lo doctrinal y lo opinable y, si lo han hecho, ha sido en contadas ocasiones y sin darle la importancia que corresponde. Yo me quedo corto en comparación con las severas críticas de Finnis al respecto. Finnis ha tenido la valentía de denunciar este grave problema cuya dimensión es ignorada y de cuya naturaleza mucho no se habla. Y es importante que lo haya hecho él, porque, aunque falible, su autoridad intelectual y moral es incuestionable.

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1. “A Radical Critic of Catholic Social Teaching”. ↑
2. Cambridge University Press, 2019. ↑
3. Vaticano II, Gaudium et spes : “Muchas veces sucederá que la propia concepción cristiana de la vida les inclinará en ciertos casos a elegir una determinada solución. Pero podrá suceder, como sucede frecuentemente y con todo derecho, que otros fieles, guiados por una no menor sinceridad, juzguen del mismo asunto de distinta manera. En estos casos de soluciones divergentes aun al margen de la intención de ambas partes, muchos tienen fácilmente a vincular su solución con el mensaje evangélico. Entiendan todos que en tales casos a nadie le está permitido reivindicar en exclusiva a favor de su parecer la autoridad de la Iglesia. Procuren siempre hacerse luz mutuamente con un diálogo sincero, guardando la mutua caridad y la solicitud primordial por el bien común”. ↑
4. León XIII, Cum multa, 1882: “… también hay que huir de la equivocada opinión de los que mezclan y como identifican la religión con un determinado partido político, hasta el punto de tener poco menos que por disidentes del catolicismo a los que pertenecen a otro partido. Porque esto equivale a introducir erróneamente las divisiones políticas en el sagrado campo de la religión, querer romper la concordia fraterna y abrir la puerta a una peligrosa multitud de inconvenientes”; León XIII, Immortale Dei, 1885: “Pero si se trata de cuestiones meramente políticas, del mejor régimen político, de tal o cual forma de constitución política, está permitida en estos casos una honesta diversidad de opiniones”; León XIII, Sapientiae christianae, 1890: “La Iglesia, defensora de sus derechos y respetuosa de los derechos ajenos, juzga que no es competencia suya la declaración de la mejor forma de gobierno ni el establecimiento de las instituciones rectoras de la vida política de los pueblos cristianos”…. “…querer complicar a la Iglesia en querellas de política partidista o pretender tenerla como auxiliar para vencer a los adversarios políticos, es una conducta que constituye un abuso muy grave de la religión”; León XIII, Au milieu des sollicitudes, 1891: “En este orden especulativo de ideas, los católicos, como cualquier otro ciudadano, disfrutan de plena libertad para preferir una u otra forma de gobierno, precisamente porque ninguna de ellas se opone por sí misma a las exigencias de la sana razón o a los dogmas de la doctrina católica”; Pío XII, Grazie, 1940: “Entre los opuestos sistemas, vinculados a los tiempos y dependientes de éstos, la Iglesia no puede ser llamada a declararse partidaria de una tendencia más que de otra. En el ámbito del valor universal de la ley divina, cuya autoridad tiene fuerza no sólo para los individuos, sino también para los pueblos, hay amplio campo y libertad de movimiento para las más variadas formas de concepción políticas; mientras que la práctica afirmación de un sistema político o de otro depende en amplia medida, y a veces decisiva, de circunstancias y de causas que, en sí mismas consideradas, son extrañas al fin y a la actividad de la Iglesia”. ↑
5. https://www.vatican.va/content/john-paul-ii/es/encyclicals/documents/hf_jp-ii_enc_06081993_veritatis-splendor.html , punto 81. ↑
6. Finnis, J.: Aquinas, Moral, Political and Legal Thought; Oxford University Press, 1998, citado por Finnis en op.cit. ↑
7. https://www.vatican.va/content/paul-vi/es/apost_letters/documents/hf_p-vi_apl_19710514_octogesima-adveniens.html, punto 4. ↑
8. https://www.vatican.va/content/paul-vi/es/apost_letters/documents/hf_p-vi_apl_19710514_octogesima-adveniens.html El párrafo fue citado en Inglés en el original. Los subrayados son nuestros. ↑
9. https://www.vatican.va/roman_curia/congregations/cfaith/documents/rc_con_cfaith_doc_19860322_freedom-liberation_sp.html, nro. 72. ↑
10. https://www.vatican.va/content/john-xxiii/es/encyclicals/documents/hf_j-xxiii_enc_15051961_mater.html , nro. 239, que remite a la QA. ↑
11. https://www.vatican.va/content/john-paul-ii/es/encyclicals/documents/hf_jp-ii_enc_30121987_sollicitudo-rei-socialis.html, nro. 3. ↑
12. “…“11. Ama­dos hijos: se habla hoy mucho de una reforma en la estructura de la empresa, y aquellos que la promueven piensan en primer lugar en modificaciones jurídicas entre todos los miembros, sean ellos empresarios o dependientes incorporados a la empre­sa en virtud del contrato de trabajo. 12. No han podido esca­par, sin embargo, a nuestra consideración las tendencias que con tales movimientos se infiltran; las cuales no aplican -como agrada- las incontestables normas del derecho natural a las mudables condiciones del tiempo, sino que simplemente las excluyen. 13. Por esto, en nuestros discursos del 7 de mayo de 1949 a la Unión Internacional de Asociaciones Patronales Ca­tólicas, y del 3 de junio de 1950, al Congreso lnternacional de Estudios Sociales, nos hemos opuesto a esas tendencias, no ya, verdaderamente, para favorecer los intereses materiales de un grupo más que los de otro, sino para asegurar la sinceridad y la tranquilidad de conciencia de todos aquellos a los cuales estos problemas atañen. 14. Ni podíamos ignorar las alteraciones con las cuales se daban de lado las palabras de alta sabiduría de nuestro glorioso predecesor Pío Xl, dando el peso y la impor­tancia de un programa social de la Iglesia en nuestro tiempo a una observación completamente accesoria en torno a las eventuales modificaciones jurídicas en las relaciones entre los traba­jadores sujetos al contrato de trabajo y la otra parte contra­yente; y pasando, por el contrario, más o menos bajo silencio la parte principal de la encíclica Quadragesimo anno, que contiene, en realidad, aquel programa; es decir, la idea del orden corporativo profesional de toda la economía…” (Alocución del 31-1-1954, en Doctrina Pontifica II, BAC, 1954). ↑
13. https://www.vatican.va/archive/hist_councils/ii_vatican_council/documents/vat-ii_const_19651207_gaudium-et-spes_sp.html, nro. 11. ↑
14. https://www.vatican.va/archive/hist_councils/ii_vatican_council/documents/vat-ii_decree_19651118_apostolicam-actuositatem_sp.html, nro. 29 ↑
15. https://www.vatican.va/content/leo-xiii/es/encyclicals/documents/hf_l-xiii_enc_15051891_rerum-novarum.html ↑
16. https://www.vatican.va/content/benedict-xvi/es/speeches/2005/december/documents/hf_ben_xvi_spe_20051222_roman-curia.html ↑
17. https://www.vatican.va/content/benedict-xvi/es/encyclicals/documents/hf_ben-xvi_enc_20071130_spe-salvi.html, nros. 20 a 31. ↑
18. https://www.vatican.va/content/john-paul-ii/es/apost_exhortations/documents/hf_jp-ii_exh_20030628_ecclesia-in-europa.html, nro. 47. ↑
19. https://www.vatican.va/content/benedict-xvi/es/apost_exhortations/documents/hf_ben-xvi_exh_20100930_verbum-domini.html , nros. 18 y 19. ↑
20. No es nada extraño que uno de sus principales discípulos, Sam Gregg, haya reaccionado contra el Compendio de Doctrina Social como una oportunidad perdida de poner las cosas en su lugar. Ver Gregg, S.: “A Lost Oportunity: The Compendium of the Social Doctrine of the Church– A Review Essay”, Journal of Markets and Morality, Vol. 9, Nro 2, (Fall 2006): 261-276. Véase por ejemplo este párrafo: “…This is a significant editorial oversight precisely because one of the ongoing difficulties with teaching Catholic social doctrine is that people often ascribe major importance to contingent historically conditioned judgments about particular subjects (an example being the growth of financial markets at the end of the twentieth century), while ascribing only the same (and sometimes less) importance to fundamental principles of Catholic social teaching such as the right to life. Unfortunately the Compendium, as it stands, is likely to encourage people to continue making the same error. It may even tempt less scrupulous individuals to invoke the Church’s authority on matters where the magisterium has expressed only tentative positions”. ↑
21. Pensamos en Gustavo Irrazabal y su excelente libro El Evangelio Social: un tesoro olvidado, Agape, Buenos Aires, 2018. ↑

 

POPPER Y SUS CONSECUENCIAS DIDÁCTICAS

Como ya dijimos una vez, la estructura física del aula (https://puntodevistaeconomico.com/2016/09/21/el-problema-es-el-aula/ ), las notas, los programas, etc., se basan en una concepción positivista de la educación (https://gzanotti.blogspot.com/2008/02/el-dram-de-la-educacin-formal.html )según la cual el ser humano es una tabula rasa en la cual “caen los datos” que luego tienen que ser repetidos para que venga el premio, el 10, o el castigo, la desaprobación. Pavlov más el más rancio positivismo siguen siendo la vergonzosa base de toda la vida docente. Los alumnos se sientan, ven un programa con contenidos que no les interesan, escuchan a un “dictador” de contenidos que no admite diálogo, y luego tienen que repetir y sacarse 10.

Pero, claro, nada que ver con el modo de conocer de la inteligencia humana. Popper ha explicado hasta el cansancio (1) que la inteligencia humana es una luz creativa que se mueve en la infinita oscuridad de nuestra infinita ignorancia; una luz falible, conjetural, que luego debe entrar en un proceso de pensamiento crítico para ser un poco menos ignorante.

¿Se puede educar de ese modo? Si, aunque mi sueño quedará en sueño (https://gzanotti.blogspot.com/2008/11/i-have-dream.html?m=1 ). Mientras tanto, sin embargo, tenemos una solución. No importa el nombre de la materia, el programa, las notas, nada de eso importa. Tú comienza y muestra en tu actitud que estás abierto al diálogo, a la crítica, al pensamiento creativo, y convierte al aula positivista en un ámbito de diálogo, de discusión, de pensamiento (https://gzanotti.blogspot.com/2018/07/mis-lemas-pedagogicos-para-el-que-se.html ). Para ello no tienes más que recurrir a las normas de diálogo enseñadas por Habermas y por Gadamer (https://ojs.austral.edu.ar/index.php/australcomunicacion/article/view/100 ) Y listo, burlas así al sistema donde estás.

La inteligencia no recibe datos. La inteligencia vive en la actitud crítica de la cual Popper tanto habló.

No hay mayor misterio. 

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(1) Popper, K.: All Life is Problem Solving, Routledge, 1999; Búsqueda sin término; Tecnos, Madrid, 1985; Conjeturas y refutaciones; Paidós, Barcelona, 1983; Conocimiento objetivo; Tecnos,Madrid, 1988; El cuerpo y la mente; Paidos,1997; El universo abierto; Tecnos, Madrid, 1986; In Search of a Better World, Routledge, 1994; La lógica de la investigación cientifica,Tecnos, Madrid, 1985; La miseria del historicismo; Alianza Ed., Madrid, 1987; Logica das ciencias sociais; Editora Universitade de Brasilia; 1978; Popper Selections; Princeton University Press, 1985, Miller, D. (ed.); Realismo y el objetivo de la ciencia; Tecnos, Madrid, 1985; Replies To My Critics; in The Philosophy of Karl Popper, Part II; Edited by P.Arthur Schilpp Lasalle; Illinois, 1974; Sociedad abierta; universo abierto; Tecnos, Madrid, 1984; Teoría cuántica y el cisma en física; Tecnos, Madrid, 1985; The Lesson of this Century; Routledge, 1997; The Myth of the Framework; Routledge, Londond and New York, 1994; The Rationality of Science, Routledge, 1981; The World of Parmenides; Routledge, 1998; Un mundo de propensiones; Tecnos, Madrid, 1992

LUIS JORGE ZANOTTI Y EL CUESTIONAMIENTO DE LAS INSTITUCIONES ESCOLARES

(De mi libro Luis Jorge Zanotti, sus ideas educativas fundamentales y su importancia para el mundo actual, de próxima aparición).  Parte II, 2, 2.1.

1.1.“El cuestionamiento de las instituciones escolares”[1].

Seguimos ahora con el artículo más importante de mi padre en cuanto a su posicionamiento político en los años 70, cuando una izquierda marxista intentó monopolizar todo aquello en lo que a reforma educativa se refería[2].

Pero no creamos que es ese el centro del artículo. Eso viene al final, como una especie de advertencia de cómo se puede estropear una buena causa. Porque mi padre, como hemos visto, no era un conservador educativo. Todo lo que hemos analizado hasta ahora es, en sí mismo, un cuestionamiento de las instituciones escolares que dieron origen a la escuela redentora, que termina nada más ni nada menos que en la des-institucionalización. Mi padre tenía plena conciencia de que una reforma liberal de la educación no pasaba por la entronización y mitificación de la política educativa de la generación del 80. Por esto el ensayo comienza de manera integrada, no apocalíptica, sobre las críticas que desde los 50 y los 60 reciben las instituciones escolares.

a)      La igualdad de oportunidades.

Comienza mi padre explicando que ese fue el ideal de la escuela iluminista, redentora, y que el instrumento igualitario era el alfabeto, puedo a disposición de todos por medio de esa escolarización. Sin embargo, las críticas apuntan, con el paso de los años, a las diferentes condiciones extra-escolares con las cuales muchos ingresan a los diferentes ciclos escolares, además de las cifras elevadas de repetidores y de deserción escolar, que tienen que ver con diferentes estratos socio-económicos de la población. Mi padre no rechaza el planteo del problema. Al contrario, afirma “…se está haciendo un cuestionamiento indudablemente serio, digno de ser tenido en cuenta y que es necesario meditar.

b)      De la redención a la opresión.

Sin embargo, hay otro planteo. A esa escuela redentora, que podía ser criticada y superada con la segunda y tercera etapa de la política educativa, se la ve “ahora” (1974) como parte de la opresión de un sistema opresor en sí mismo de la cual fue parte. “…A esa escuela se la acusa en estos momentos de ser nada menos que la representante probablemente más perversa de toda una estructura social opresora del hombre y de las clases sociales menesterosas, creada exclusivamente con el fin de mantener esa estructura de injusticia y de opresión al servicio de las clases dirigentes”. Como vemos, allí hay un cambio sustancial. La escuela redentora era en realidad el medio para mantener a todos en la opresión capitalista…. “…Hay inclusive estudios de profusa circulación en los cuales se desmenuzan cuidadosamente los libros de lectura utilizados a lo largo de la historia de la escuela, desde el siglo pasado, para señalar en ellos precisamente todos los puntos donde esa ideología de opresión está latente y subyacente a fin de que los alumnos se acostumbraran a tolerarla y servirla”.

c)      Obligatoriedad y opresión.

Lo mismo con la obligatoriedad. Una bandera de la escuela redentora. La intención fue que los padres iletrados no rechazaran el valor de la ilustración, cuando existían ya los medios económicos para hacer posible esa obligatoriedad. Pero ahora se la ve como un instrumento de un monopolio escolar. No el criticado por mi padre (él hace la aclaración) sino un sistema educativo único al cual sólo se accede realmente desde los privilegios de las clases dominantes. “…Como el acceso y el desenvolvimiento dentro de ese monopolio está limitado a quienes tienen ciertas condiciones que les permiten aprovecharlo, se demuestra una vez más la existencia de un sistema educativo al servicio de determinados grupos o sectores”.

d)      Análisis de algunos autores

En ese momento no hay análisis crítico. Pasa a la consideración de algunos autores, de orientaciones diversas. Colette sus ácidas críticas a los excesos del rigorismo didáctico –que mi padre reconoce- y luego Gozzer, a quien ya hemos visto, pero mi padre escribe para una audiencia que lo desconocía. Como esta hablando en la Unsta, mi padre cita Los católicos y la escuela, cuya tesis ya hemos visto: la “escuela católica” ha adoptado los métodos del positivismo pedagógico, y eso ha marcado su fracaso, tesis que aún es desconocida por quienes siguen asombrados de que de los colegios “católicos” surjan los mejores anticatólicos del mundo.

Cita luego el caso de Barbiana, pseudónimo de “Carta de una profesora”[3], donde se critica la distancia social y de recursos entre maestros, profesores y alumnos. Mi padre aclara: “…En Europa indudablemente es bastante diferente esa situación. Entre nosotros tenemos un régimen de escolaridad, tanto en la primaria como en la secundaria, menos rígido y donde estos tipos de fenómenos se dan con mucho menos fuerza. En nuestro caso se lo ha usado y se lo ha simplificado mucho, pero repito que este libro, entre el alumnado de muchas facultades y carreras de ciencias de la educación ha sido un libro de cabecera últimamente”.

Luego, bajo el título “Otras críticas”, mi padre hace referencia a él mismo, y trata de resumir con discresión y humildad casi todo lo que ya hemos visto. Cita allí los artículos “El monopolio educativo” (1972), donde explica sus críticas a la falta de libertad de enseñanza; “"El gran vacío" (1972), donde critica la pérdida de recursos humanos en el sistema secundario; “La triple escolaridad” (1971), que ya hemos adelantado y vamos a ver detalladamente, donde critica la falta de compromiso de los padres con su misión; “ "Para reemplazar la escuela media" (1972), donde sintetiza sus críticas a la escuela media y “ "El sistema y sus víctimas” (1971), que veremos en detalle, donde las víctimas son “…  un número incalculable de otros hombres que no son sino víctimas de esos sistemas. Es decir, todos sabemos que grandes hombres y grandes profesionales han salido de ciertos colegios secundarios famosos –no aludo a ninguno en particular y sí a todos en general– pero nadie sabe, ni analiza, ni medita, en la gran cantidad de buenos talentos, o de buenas capacidades, frustradas por muchos de esos colegios secundarios famosos, fenómeno que se da tanto en nuestro país como en otras partes del mundo”.

Sobre este punto, cabe hacer un comentario importante. Toda la obra de mi padre es una propuesta de reforma a la escuela positivista, a la escuela redentora, pero sin caer en la contradicción del marxismo castrista que se llenaba la boca con críticas similares para luego pretender imponer la dictadura cubana como la gran “liberación” educativa. Mi padre jamás cayó en esa trampa, pero tampoco en la entronización, como hemos visto, del sistema educativo de la Generación del 80 que él sin embargo admiraba, por la obvia diferencia moral entre un Sarmiento y un Fidel Castro. Por eso la obra de mi padre quedó ininteligible entre dos grupos que literalmente se mataron: terroristas de izquierda y conservadores de derecha para los cuales todo el problema educativo consiste en formar fila, cantar el himno, “portarse bien y sacarse buenas notas” (o sea, escuchar en silencio y repetir de memoria).

En ese sentido, aún hoy escucho, cada tanto, a los grandes reformadores de izquierda, como descubriendo la pólvora y cayendo en la ominosa contradicción de imponer su “liberación” desde Cuba y Venezuela, alimentados por la Unesco. Hace unos 10 años circuló mucho, en youtube, un documental llamado “La educación prohibida”, guionado en esa línea, ante el cual tuve que escribir “De la “educación prohibida” a Luis Jorge Zanotti, comentarios sobre una película muy difundida”, donde tuve que aclarar: “…Luis J. Zanotti también expuso las nuevas funciones profesionales docentes en un texto que sombrará a más de uno (http://www.luiszanotti.com.ar/artinvedu2.htm#1), previó la revolución tecnológica actual como la tercera etapa de la política educativa (http://www.luiszanotti.com.ar/poled3.htm), propuso reformas a la enseñanza media (http://www.luiszanotti.com.ar/escuelamedia.htm; http://www.luiszanotti.com.ar/escsigloxx2.htm), bregó por la escuela sin grados (http://www.luiszanotti.com.ar/artrevcatedra.htm), se opuso con firmeza a dejar abandonados a los niños y adolescentes en las escuelas (http://www.luiszanotti.com.ar/artlanacion2.htm), todo en medio de un desierto cultural, cubierto de toneladas de arena autoritaria (izquierda marxista, conservadores, militares, religiosos, sindicatos, etc.)[4].

Finalmente, en este apartado, mi padre toca los casos famosos de Lapatí e Illich.

Sobre el primero –sacerdote jesuita- mi padre simplemente expone su posición. América Latina sería un barril sin fondo de pobreza; todas las inversiones educativas que se puedan hacer siempre se quedan cortas ante las cifras crecientes de pobreza, analfabetismo, etc. Lo único que se podría hacer es acortar la escolaridad….

Pero entonces mi padre lo relaciona con Illich, ex obispo de Cuernavaca. Y de vuelta la misma crítica a la obligatoriedad: convierten en obligatorio un sistema opresor, en el cual la escuela que antes era redentora es ahora el proceso por el cual las nuevas generaciones son convertidas en esclavos sumisos del sistema opresor.

e)      El fondo de la cuestión y su contradicción.

Es allí cuando mi padre diagnostica el fondo de la cuestión: esta crítica es una crítica a la sociedad toda, no al sistema educativo en particular. Pero hay allí una contradicción. La escuela no sería “liberadora” (mi padre ya sabe que en el sentido marxista del término) porque la sociedad de la que surge (oh descubrimiento para mi padre: la escuela es hija de la sociedad) es opresora. Pero entonces se vuelve a poner el énfasis en la escuela como si ésta pudiera ser el agente de cambio, de liberación……

f)       Análisis final y crítica.

Una vez llegado este punto, mi padre analiza las nociones de liberación y de autoridad manejadas por estas propuestas. Tiene que recordar nociones básicas elementales. La verdadera liberación del hombre consiste en auto-gobernarse a sí mismo, en hacer propias, con madurez, sus obligaciones como persona, y la autoridad, no el autoritarismo, es la que conduce al ser humano a ese logro tan complejo.

Pero mi padre advierte la crítica a la autoridad como la “represora” y “castradora” propias de un capitalismo opresor del cual hay que “liberarse”. Dice al respecto algo muy importante y muy propio de la época, donde se había confundido a Freud con Marcuse y Reich: “…Circula por ahí una publicación que se llama "Diario de un Educastrador". Es un folletito insignificante, sin ningún valor, escrito por un joven maestro francés que sufre un proceso siquiátrico por el cual tuvo que ser procesado en Francia, expulsado de la escuela y que visiblemente padece un síndrome claro de alteración patológico-sexual en la relación con los alumnos. Pero todo esto se ha publicado como modelo de la posición absolutamente "liberadora" en la educación. No tendría ninguna importancia –el libro en sí no la tiene– pero lo importante es que circula, que se editó, que se considera en serio, que se analiza en cátedras pedagógicas, que se utiliza, que los jóvenes estudiantes de hoy lo están manejando. Este es el proceso de abuso y de deformación dentro de esta línea del cuestionamiento a las instituciones escolares, que nace con un origen mucho más serio y fundado como acabamos de ver y que puede dar origen a algunas cuestiones dignas de ser consideradas. (Las itálicas, las negritas y los subrayados son nuestros).

Y en este contexto mi padre comente la osadía de criticar al famoso Freire y su “educación bancaria”, y su propuesta de “diálogo”. Mi padre, crítico enérgico del positivismo pedagógico y firme partidario del diálogo socrático como la esencia última de la pedagogía, no podía salir de su asombro frente a grandes simplificaciones con aire a novedad. Sí, obvio que una “educación” donde el alumno es un pasivo recipiente de fórmulas que luego debe devolver de memoria, no es educación. Pero lo “bancario” hace referencia a todo un sistema social que es necesario cambiar. También obvio, con la diferencia que para mi padre el sistema social que hay que cambiar es el estatismo, y no ese Estado ilustrado de izquierda que impondría contradictoriamente al “diálogo” por la fuerza: “…Pero hoy se toma la bandera del diálogo, se la levanta y luego se la escarnece inclusive, porque se oyen exámenes donde los alumnos, tartamudeantes, anhelantes, nerviosos y asustados repiten la posición de Paulo Freire para tratar de que el profesor le ponga la nota con la cual van a aprobar y obtener el certificado formal de un saber en el más puro esquema de la "educación bancaria" de Paulo Freire[5]. Pero eso es simplemente la burla a la cual llegamos y la prueba de que muchas de estas cosas se están manejando con intenciones a veces simplemente exhibicionistas y en otras ocasiones con intenciones de destruir algo para llegar a otro tipo de esclavitudes mucho peores” (Las negritas son nuestras).

 

i)                   ¿Qué hacer?

Mi padre reitera entonces su crítica al sistema inmovilizado por el monopolio escolar, y adelanta su propuesta de des-institucionalización, cosa que obviamente la izquierda marxista, tan supuestamente revolucionaria, nunca iba a aceptar: “…Para tratar de resumir mi pensamiento, no con la intención de ofrecerlo como "la solución" sino como un elemento para reflexionar, diría que en adelante la escuela y las instituciones escolares deben ser entendidas como uno de los caminos para la labor educativa y no como el camino. La escuela y las instituciones escolares deben ser entendidas como ofrecimientos de servicios y no como imposiciones de servicio. La escuela y las instituciones escolares, y sus programas, y su currícula, y sus regímenes, deben ser entendidos como algunas de las vías para llegar a determinados puntos formativos, no como las únicas vías formativas. Nadie dice que para tener un certificado de hombre culto haya sido necesario seguir tales o cuales programitas de la escuela secundaria y haber cumplido tales o cuales puntos del programa de literatura de 4º y de 5º año, por ejemplo, sino que se puede llegar a una formación cultural por otras vías muy diferentes, Hay muchas personalidades que pueden llegar a buenas dimensiones profesionales y culturales generales por vías diferentes del sistema escolar”.

Luego, otra vez, el tema de las nuevas tecnologías del conocimiento: “…Debemos tener en cuenta que existen hoy otros medios de comunicación del pensamiento, como decía Gozzer, de lo cual participo plenamente, con un poderío mucho más fuerte que el de las instituciones escolares. Recordar que la palabra oral, el libro y la escuela eran quizás la única manera de trasmitir el pensamiento y formar determinados niveles cívicos, sociales, culturales, generales y profesionales, hasta el siglo pasado, hasta 1920 o 1930, pero no hoy, cuando contamos con medios de formación de las masas, de la sociedad, del pueblo, para su capacitación cívica y social, para la trasmisión del mensaje cristiano inclusive, que hemos dejado de lado”.

Y advierte la dificultad de su propia posición frente a los extremos: “…Desde un punto de vista personal yo estoy en contra de las posiciones simplemente subversivas, destructoras, que so capa de liberación conducen al hombre a la peor de las esclavitudes, pero esto no significa que me coloque en la defensa cerrada de instituciones y de personas que durante años y años se han negado a todo cambio, a toda renovación para defender solamente sus propias situaciones, su comodidad o su ineptitud”.

Su conclusión final: “…El problema existencial y vocacional que se presenta a quienes están hoy en el área de la educación es el siguiente: se levantan banderas de destrucción que no es posible seguir, porque son banderas que buscan un orden que no puede ni debe admitirse: pero tampoco se puede, simplemente, quedarse en defensores celosos y a ultranzas de aquel otro orden que tiene y tenía mucho de injusto, de equivocado, de inútil y de pernicioso. Por lo tanto, el problema esencial y vocacional de los educadores de hoy, que compromete sobre todo a la gente más joven, es buscar las banderas que es necesario levantar para esa renovación y esa transformación con signo positivo” (Las itálicas y las negritas son nuestras. Ahora se puede entender por qué mi padre había comenzado la primera parte de este ensayo con el título “Las banderas puedas al revés”).

Y una advertencia final:

“…Quizás si algunos sectores subversivos y totalitarios vienen ganado la delantera en este proceso del cuestionamiento es porque otros no lo han sabido hacer en su momento y encarar transformaciones oportunamente. Quizás todavía se esté a tiempo”. (Las itálicas son nuestras).

Como vemos, no se estuvo a tiempo. En la Argentina de hoy, donde la novedad es hablar de instituciones republicanas, y donde la educación está manejada por una amalgama perversa de marxismo de los 70, adoctrinamiento LGBT y patoterismo sindical, se podría decir que ya está, que no se estuvo a tiempo, y que si la Argentina no termina siendo un Estado satélite de Venezuela con la bandera del Imperio Mapuche, será un milagro. No me acusen de extremo pesimismo. Al menos estoy escribiendo este libro.

 

 

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[1] IIE, Junio de 1975. En un asterisco, se aclaraba: “…En el Mes de mayo de 1974, fui invitado por la Universidad del Norte Santo Tomás de Aquino, de Tucumán, a pronunciar una conferencia en su Cátedra Mayor Pablo VI. Sobre la base de esa exposición, posteriormente reproducida casi textualmente en su versión primitiva para su circulación en aquella provincia, he redactado este trabajo. Agradezco a las autoridades de la mencionada casa de estudios su gentileza para permitirme la publicación de este artículo sin oponer ningún inconveniente.” Mi padre hizo una gran amistad con el entonces rector de la UNSTA, Fr. Dr. Aníbal Fósbery, O.P.

[2] Ya nos hemos referido a la bomba en nuestro domicilio, en 1972, y a la expulsión de su cátedra, en 1973. Cualquiera que haya vivido la década del 70 sabrá, cuando termine de leer esta sección, que este ensayo, expuesto en la Unsta en 1974 y publicado en 1975, fue jugarse la vida una vez más.

[3] Por referencia de Gozzer, el libro fue escrito por el párroco de la localidad de Barbiana.

[4] http://gzanotti.blogspot.com/2012/08/de-la-educacion-prohibida-luis-j.html Mi blog terminaba diciendo: “…Las nuevas generaciones que busquen fundamentos para la revolución pedagógica, harían bien en leer a quien supo proponerla, pero, claro, sin Marx. Si son verdaderamente revolucionarios, allí lo tienen: www.luiszanotti.com.ar”

Si no, serán una parte más del cambio para que nada cambie.

 

[5] Mi padre me contaba cómo él había sido testigo directo donde los profesores “liberados y liberadores” de izquierda exigían repetir de memoria a Paulo Freire so pena de desaprobarlos, por supuesto. Qué coherencia…………

HABLA MENSAJITO QUE TU SIERVO ESCUCHA

 Ultimamente he notado que el uso que se hace de ciertas redes (especialmente whatsapp y parecidos) produce un grave problema de comunicación.

El problema es que son un incentivo a creer, aún más (digo así porque este problema existió siempre) que los textos, sin el contexto, son suficientes para la comunicación, que es la ingenuidad hermenéutica (interpretativa) fundamental.

El sentido de un mensaje no se puede entender sin saber quién lo dice y para qué y para quién, bajo qué circunstancia, bajo qué juego de lenguaje, desde qué horizonte, etc. Hermenéutica 101 pero que sigue siendo ignorada, sobre todo en estos tiempos de facts chechers y de “fake news” donde el “fake” parece poder descubrirse sólo remitiéndose a los “hechos”.

Esto causa graves problemas políticos y sociales, que afectan fundamentalmente a la libertad de expresión, pero también afecta a la vida familiar, a las relaciones íntimas, a los amigos, etc.

Un mensaje, ya sea por whatsapp, por Facebook Messenger o lo que fuere, requiere mucha más atención al contexto, contexto que sólo es “relativamente” claro en una conversación cara a cara.

Recibo a veces mensajes de gente que no conozco preguntándome por temas como el sentido de la vida, etc., por estos medios. Yo trato de responder amablemente, pero me cuesta responder que no es el medio. ¿Quién lo pregunta? ¿Cuál es su historia? No lo sé. Pero entonces, ¿cómo voy a poder responderle adecuadamente?

Otras veces algunos amigos me dicen por esos medios “mirá lo que me dijo” tal o cual amigo, o familiar, como si el texto o la famosa captura de pantalla fueran suficientes para poder entender. Si me lo mandaran en chino sería igual. “Mirá lo que me dijo XX: "no vengas a casa"”. Claro. No basta que me digas quién era desde el punto de vista de nociones mínimas como si era tu papá o etc. El asunto es, ¿quién es tu padre? ¿Cuál es la relación entre ustedes? ¿Bajo qué circunstancias te lo dijo? ¿Por qué te lo dijo? ¿Cuál es la historia familar? Sin todo ello, ¿cómo voy a poder entender “lo que” te dijo? No importa que me transcribas el texto. Necesito el CON texto. Y para eso necesito una conversación personal.

Las veces que yo invito a amigos y a desconocidos a tomar un café testimonian que trato de ser coherente con esto. O un zoom si no queda otra. Y si no se pueden ninguna de las dos cosas, son los límites de la humana comunicación. Asúmanlo. Los whatsapp y etc no solucionan esos límites: los agravan.

Así es como la gente se mata, casi literalmente, en las redes sociales. Si luego de una amistad de muchos años nos matamos igual, ¿qué esperar de gente que no se conoce? Y, sobre todo, ¿qué esperar de gente que cree que la apelación a supuestos hechos da por terminado un desacuerdo?

Para colmo, las redes nos han acostumbrado a tocar temas graves y delicados con frases cortas y efectistas, como si estas solucionaran el problema. Genial con las frases sabias y lacónicas, y que lo bueno si breve, etc, pero la sabiduría lacónica no abunda y también requiere de mucho contexto. “La Luna se mira en el agua / ¿Quién la enturbia? / ¿La niebla o el sapo?” Ok, sí, ahora decime qué quiere decir, más allá del idioma que, además, es una lengua muy lejana sentida hace casi mil años (mil en serio)….. “No calles lo que sientas, abre tu corazón”, en twitter o como un recuadro bonito en Facebook. ¿Ah si? ¿Y? ¿Crees que ya está? ¿Mañana vas y le dices a tu jefe lo que piensas, y luego te darás cuenta de que lo mediocre si breve dos veces mediocre?

¿Y los audios? Claro que son muy prácticos pero, de vuelta, NO sustituyen una conversación. Audio va, audio viene, de 20 siglos cada uno......... ¿Por qué no hablan por teléfono? (¿Qué pregunta de anciano inadaptado no? :-) )

NO soy apocalíptico. Las redes llegaron para quedarse y evolucionar técnicamente. Genial cuando le puedo decir a alguien “no era esa la dirección, es….”, cuando 40 años atrás ello implicaba la búsqueda frenética de un teléfono público. Pero hay que tener conciencia de los límites. La cuestión es tener en cuenta que las redes no solucionan los malentendidos sino que, al contrario, requieren mayores competencias comunicativas, mayores cuidados, mayor empatía, por parte de quienes las usamos. Educarnos en esas mayores capacidades comunicativas sería un buen modo de minimizar el problema. Y si querían un mensajito cortito.......

 Saber leer y escribir no es saber comunicarse. 

YO ACUSO al urocultivo por delito de odio!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!

 

DENUNCIA POR DISCRIMINACIÓN, HOMFOBIA Y DELITO DE ODIO: bajo la presente carta denuncio a estas indicaciones de urocultivo por discriminación y negación de la diversidad, la inclusión y los derechos identitarios de los diversos géneros. No sólo están señalados solamente los sexos masculino y femenino, sino que la señorita que me atendió borró el género femenino y sin consultar mi autopercepción, me asignó el masculino. Esto es INDIGNANTE. Voy a elevar mi denuncia fundamentalmente ante la OMS y ante la UNESCO, y también ante el gobierno de CABA que ha festejado como corresponde el día del orgullo LGBTHIJKLMNSETC. Basta de odio. Basta de exclusión. Se acabé la discriminacixn !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!