Anexo 1 del cap. 1 de la parte 1 de mi libro Luis Jorge Zanotti, sus ideas educativas fundamentales y su importancia para nuestro tiempo, de próxima aparición.
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Como acabamos de ver, la reforma de la
escuela normal estaba para mi padre dentro de un círculo más amplio: la reforma
de la enseñanza media, tema fundamental que lo acompaña en todos sus escritos,
pero sobre todo en sus libros posteriores de 1965 (Ideas y Antecedentes para
una reforma de la enseñanza media), 1970 (La Escuela y la sociedad en el
s. XX) y 1976 (Los objetivos de la escuela media).
De manera simultánea a El Normalismo,
mi padre presentó en ese mismo año, en 1960, su trabajo conclusivo de sus
estudios correspondientes en Roma, lo que hoy llamaríamos una tesis de
Maestría. El trabajo se titulaba Problemática político-social de la escuela
italiana de hoy[1],
con un asterisco que indicaba “Trabajo presentado al Profesor Luigi
Volpicelli (el lector debe recordar que, en la Italia de aquella época, el
título “profesor” era el más alto que se podía ostentar en el mundo académico),
de la Facultad del Magisterio de la Universidad de Roma, como conclusión de los
estudios correspondientes a la beca de “Altos Estudios en Educación”, concedida
por la UNESCO”.
El texto comienza recordando algo esencial
para los futuros desarrollos teóricos y prácticos de mi padre: la “escuela” en
sí misma considerada (veremos luego a qué se refiere con ello) no es causa de
la circunstancia cultural en la que vive sino su consecuencia, tema, como
decimos, de vital importancia para lo que se le pueda pedir a la escuela y para
la relación entre educación formal (escuela) y no formal. Pero no
desarrollaremos ahora este punto sino al llegar a una obra de capital
importancia: La misión de la pedagogía, de 1964.
El texto continúa recordando dos
circunstancias diferentes de la escuela media en EEUU y en Europa. En EEUU la
enseñanza media es local y relativamente masiva[2].
En Europa, en cambio, el liceo francés, el gimnasium alemán y los secundarios
italianos mantenían aún una tradición relativamente sanamente elitista sobre la
base de la importancia de los estudios humanísticos clásicos. Mucho más en
Italia, por supuesto, luego de la influencia de Gentile.
Pero mi padre advierte un problema. Una
tensión entre la formación secundaria orientado a lo humanístico y la orientada
a la técnica. Esta última, a su vez, cada vez más importante, previendo ya en
los 60 las transformaciones posteriores: “Este “maquinismo” actual, que asombra
al hombre común, y aún lo desasosiega, cuando la difusión periodística le
informa que un cerebro electrónico puede hacer tantos miles de operaciones
matemáticas por segundo, o cuando le hace saber las posibilidades de vuelos
interes-espaciales, pone también en la mente de filósofos y pensadores en
general el problema de la significación de la técnica en el mundo moderno. Y en
la mente de los pedagogos debe nacer, en consecuencia, un problema muy
inquietante. ¿Cómo hemos de lograr una adecuada preparación humana para las
circunstancias históricas de nuestros días? Porque sucede algo que todavía no
se ve suficientemente claro”[3].
Y el problema es que el avance de la
técnica exige estudios universitarios para los cuales la enseñanza media
tendría que enfocarse también hacia la técnica. Mi padre siempre daba este
ejemplo: el conductor de una carreta podía, en otros tiempos, ser analfabeto.
El conductor de un ómnibus, ya en los 60, no. Pero tal vez no necesariamente
universitario. El piloto de un avión, en cambio….. Ya se orientaba hacia
estudios universitarios específicos, para los cuales, ¿qué tipo de enseñanza
media era necesaria?
En última instancia, mi padre vio el
problema del enfrentamiento entre humanidades y técnica, vio que
filosóficamente esa dicotomía era falsa, vio que tenía graves consecuencias
educativas, y para solucionarla recurrió al libro del gran filósofo y pedagogo alemán
Theodor Litt, Istruzione Tecnica e Formazione Umana[4].
Litt
sostiene que la oposición entre humanidades y técnica es incorrecta. Mi padre
lo interpreta de este modo: “… A nuestro juicio, todo esto que ha desarrollado
Litt quiere decir que la “auténtica formación humana”, aquélla que quería
Gentile para los alumnos de la escuela secundaria, aquélla que han procurado
siempre las instituciones escolares europeas de más alto rango, puede darse
también por otras vías que por la de los estudios comúnmente llamados
humanísticos: filosóficos-histórico-lingüísticos. Es decir que también por
medio de la preparación profesional y técnica (recuérdese a Litt: la
productividad es hija de la técnica y ésta de las ciencias naturales, y
agregamos nosotros, las ciencias naturales, ¿no son acaso producto del
espíritu, del “hombre auténtico”?) se puede lograr aquella “conciencia de sí”
que distingue al hombre auténtico, según Gentile, y, lo que es más importante,
se puede capacitar a las “elites” dirigentes sin necesidad de formar a estas
alejadas de la realidad incontrovertible del mundo actual. Y finalmente, se
pueden formar los “hombre auténticos” en esa masa enorme de seres que hoy
debemos preparar para afrontar las altas capacitaciones laborales del momento, sin
provocar en ellos o bien una sensación de “disminución” con respecto a otros
seres mejor formados o bien la necesidad de buscar “más allá” de su mundo
cotidiano de trabajo, en una vida escindida, quebrada, como dice Litt, su
auténtica formación humana”. (El subrayado es nuestro).
Lo
que está viendo mi padre a través de Litt (por eso he subrayado el “agregamos
nosotros”) es una de las consecuencias más graves del Iluminismo del
s. XVIII y su hijo dilecto, el positivismo del s. XIX, quien, al
secularizar las ciencias (no en el sentido de laicidad, sino de laicismo[5])
cortó de raíz la rama del tronco, esto es, la ciencia de la filosofía. La
filosofía era precisamente la ciencia, la episteme, para los griegos. No se separaba
de la técnica, sino de la doxa. En los medievales, igual. El estudio de la
astronomía y la geometría, en el sistema ptolemaico, no era sino parte de la
Física, que era una de las tres partes de las ciencias especulativas en
Aristóteles. Física, filosofía natural, filosofía de la naturaleza, eran
sinónimos. La historia de la filosofía y la historia de la física es la misma,
como bien lo muestra Popper en el Epílogo metafísico de su gran libro Teoría
cuántica y el cisma en Física[6]: el
universo en bloque de Parménides, el atomismo (Leucipo, Demócrito, Aristarco),
la geometrización (Pitágoras, Euxodo, Calippo y Euclides), el esencialismo y el
potencialismo (Aristóteles), la física del Renacimiento (Copérnico, Bruno,
Kepler, Galileo, Descartes) fueron todas ideas filosóficas sin las
cuales la ciencia y la técnica como hoy las conocemos hubieran sido imposibles.
Copérnico tuvo como profesor de matemática a un discípulo del teólogo renacentista
Nicolás de Cusa[7],
y todas las ideas de filosofía natural (física) de Copérnico, Galileo, Kepler y
Newton tuvieron su origen en una metafísica cristiana, en el neopitagorismo
cristiano medieval[8]
que hace eclosión en Nicolás de Cusa y en Descartes, NO sin haber estado
precedido antes por la vigorosa defensa del orden natural, de la autonomía de
las causas segundas, por parte de Santo Tomás, y el método hipotético-deductivo
defendido por los frailes franciscanos del s. XIII Roger Bacon y Roberto
Grosseteste. Por eso Newton NO de casualidad llamó a su libro
“Fundamentos matemáticos de la filosofía natural”. Sí, todo eso es
filosofía, teología, lo habitualmente separado de la ciencia, porque el
positivismo de fines del s. XIX convenció a todo el mundo de que la ciencia se
basaba en una observación pasiva y empírica de los hechos y no en la
cosmovisión filosófico-religiosa que le había dado origen. Y todo ello, a
su vez, dio origen a uno de los más grandes dramas del paradigma cultural de
fines del s. XIX en adelante: la separación entre ciencia y filosofía, la
separación entre matemática y filosofía[9], esto
es, finalmente, la separación absurda entre humanidades por un lado y ciencias
por el otro, con sus terribles consecuencias en la organización de los
estudios, de las facultades, de los departamentos universitarios, y del debate
entre secundaria humanística y secundaria técnica. Eso es lo que ha producido
que nos pregunten desde niños, escindiéndonos ya de manera inhumana, si nos
vamos a dedicar “a lo humanístico”, o “a lo científico”. Por eso en las
carreras de filosofía no se estudia matemáticas o física, por eso en las
carreras de ingeniería y ciencias naturales NO se estudia ni filosofía, ni
filosofía de las ciencias, no historia de las ciencias y ni siquiera historia
de le técnica, excepto algunas milagrosas materias electivas. Por eso
Kuhn dejó el Departamento de Física de la Universidad de Harvard y se pasó el
Departamento de Historia de la Física para poder desde allí escribir una
insuperable historia de la revolución copernicana que aún hoy sigue siento
inútil e ininteligible para la mayor parte de los físicos[10]; por
eso Popper devino en tan extraño a los positivistas cuando se volvió en
“filósofo sin darse cuenta”[11]; por
eso Lakatos con gran esfuerzo tuvo que explicar a los demás los compromisos
metafísicos de los núcleos centrales de los programas científicos de
investigación[12],
por eso Feyerabend quedó como un loco total cuando les dijo a los
físicos que prefería a los metafísicos que sabían que hacían metafísica y no a
los científicos que pensaban que NO la hacían[13]. Por
eso Feyerabend llamaba tanto la atención cuando iba a enseñar Historia de
la Física y al entrar en clase decía “vengo a contar un cuento”[14], y
el cuento era Newton, Aristóteles, Copérnico o Einstein.
Por
todo esto, entonces, es que hace más de 150 años que formamos a
seres humanos escindidos, que han devenido en la barbarie del especialismo
denunciada por Ortega. Lo cual se aplica también los filósofos encerrados en
sus revistas especializadas, en su “fields”, como si la filosofía
pudiera ser eso. Por eso científicos, técnicos, ingenieros, etc.,
sienten que “deben cultivarse” escuchando algo de filosofía o etc. de algún
“humanista” que les habla del pie del caballo en Hegel y despreciando para
colmo la técnica en la cual ellos están formados. Por eso los filósofos
rara vez hacen filosofía de la ciencia (con sus honrosas excepciones por
supuesto) porque ni siquiera entienden los ejemplos. Por eso,
finalmente, hubo un debate entre una escuela media humanista y otra
técnico-científico, y NO porque hubiera habido que que dividir el campo del
saber porque nadie podía saberlo todo, sino porque la misma enseñanza de las
ciencias fue des-filosofada de raíz, y por eso casi todas las
carreras como medicina, ingeniería, etc., devinieron en largas tecnicaturas
donde entonces las materias filosóficas son puestas como la guinda del helado,
como adornos bonitos pero inútiles, sufriendo con ello sus alumnos y sus
profesores.
O
sea, lo que vio mi padre es que filosofía y ciencia eran una sola cosa; que los
“fundamentos humanísticos de la ciencia” no son un accidente, sino su misma
esencia, y eso estaba afectando al debate sobre la escuela media, un debate que
sólo se podía superar con profundas reformas por las que bregó toda su vida con
resultados infecundos. Pero cuidado, esa reforma no tenía que ver
necesariamente con aumentar presupuestos, refaccionar edificios, aumentar
sueldos, aumentar el nivel cultural docente, etc. Aún en el mejor de los
mundos posibles, una escisión entre el mundo de las humanidades por un lado y
el mundo del trabajo y la técnica por el otro no puede formar científicamente
ni técnicamente a los técnicos y científicos necesarios para las actuales
revoluciones tecnológicas, ni puede formar filosóficamente a los
filósofos y humanistas. Porque los primeros se quedan en la repetición pasiva
de fórmulas y protocolos que no saben ni de dónde vienen ni cómo podrían ser
criticados, deviniendo de ese modo en funcionarios ideales del Estado-global
positivista que elevan a dogma a la razón instrumental, en los Eichmann de
todas las órdenes de todos los gobiernos, y los segundos no pueden
recordar a la ciencia sus raíces, no pueden ser los funcionarios de la
humanidad con los que soñaba Husserl[15]. O
sea que el positivismo produjo un sistema educativo especialmente diseñado para
su propia retro-alimentación. ¿Cómo van a salir de ese sistema seres humanos
que se den cuenta de lo que está sucediendo?
Más
allá de este interludio filosófico, que corrió por nuestra cuenta, mi padre
concluye con todo un programa de investigación político-educativo: “…Es
necesario lograr una adecuada extensión de la escolaridad para toda la
población del país, no sólo por reclamos ético-políticos, sino por imperiosas
necesidades de progreso social, individual y colectivo; es necesario capacitar
profesionalmente y técnicamente a toda la población del país para que halle su
ubicación laboral, pero esa capacitación debe hacerse, ahora, en condiciones
tales que permita al mayor número adecuarse a las nuevas condiciones
tecnológicas de la humanidad; y entretanto es necesario que esa capacitación no
frustre sus posibilidades de “auténtica formación humana”, so pena de que
condenemos a la mayoría de los individuos a carecer de una auténtica formación de
“hombres” o bien a que tengan que vivir una vida “quebrada”, como decía Litt,
buscando su humanidad fuera de esa zona laboral en la cual deben hallarse por
la fuerza”.
Destaquemos
el final: “…so pena de que condenemos a la mayoría de los individuos a
carecer de una auténtica formación de “hombres” o bien a que tengan que vivir
una vida “quebrada”, como decía Litt, buscando su humanidad fuera de esa zona
laboral en la cual deben hallarse por la fuerza”. Era 1960. Ya estaba
sucediendo hace décadas y sigue sucediendo hoy más que nunca.
[1] El texto
sale publicado como Separata de “Temas de Pedagogía”, 3ra Serie, publicación
de la Facultad de Cs. Jurídicas y Sociales de la Universidad del Litoral.
No hay versión on line.
[2] Como luego
analizará detenidamente en la cuarta parte de La escuela y la sociedad en el s.
XX, bajo el título “…Un
sistema educativo en transformación silenciosa: visión de los Estados Unidos”,
fruto de una invitación del Departamento de Estado de los EEUU para analizar el
sistema educativo de los EEUU. Como hemos dicho, mi padre siempre estaba
mirando hacia EEUU y hace Italia, pero ese viaje, en 1968, corroboró la visión
positiva que tenía de la tradición localista y del respeto a la libertad, en
educación y en todas la áreas, de los EEUU, lo cual le trajo no pocos
malentendidos en la Argentina fuertemente anti-anglosajona de siempre, y
particularmente a partir de los 70, donde la narrativa setentista ubica a los
EEUU como el gran causante de los problemas que el peronismo mussolinaino había
causado. Problema cultural del cual Argentina no ha salido nunca y, creo,
perecerá con él.
[3] Op.cit, p.
225. Esta preocupación por la técnica acompaña al Zanotti educador toda su
vida, y fructifica en uno de sus puntos más importantes: la tercera etapa de la
política educativa, como veremos después. Esto fue fruto, a su vez, del
contacto con dos visionarios italianos, el ya citado Volpicelli y el gran
pedagogo italiano Giovanni Gozzer, con quien mantuvo siempre una gran amistad
(de hecho yo lo conocí personalmente a Gozzer en una de sus visitas a Buenos
Aires en la década del 70). Ellos anticiparon totalmente la revolución
educativa que se venía de hecho con las nuevas tecnologías de la comunicación.
Previeron, prácticamente, internet antes de que surgiera, hablaban ya de
telemática y mi padre trató de explicarlo en una Argentina que aún sigue
pensando en las mismas escuelas primarias sarmientinas del s. XIX. Por eso mi padre hizo amistades importantes
con ingenieros a partir de la década del 70, que podían entender mucho más de
lo que hablaba que sus colegas pedagogos….
[4] Litt, T.: Istruzione
Tecnica e Formazione Umana, Armando Armando Editore, Roma, 1958, traducción
de Carlo D´Altavilla del original alemán Technishes Denken Und Menshilche
Bildung.
[5] Ver al respecto Benedicto XVI, Discurso
del 22-12-2005, sobre la Reforma y Continuidad del Vaticano II.
[6] Popper, K.: (1985) Teoría
cuántica y el cisma en física; Madrid: Tecnos.
[7] Ver al respecto Koestler, A.: Los sonánbulos,
Eudeba, 1959.
[8] Ver
al respecto Koyré, A.: (1979), Del mundo cerrado al universo infinito.
Buenos Aires: Siglo XXI; Estudios galileanos (1980), Buenos Aires: Siglo
XXI; (1988) Estudios de historia del pensamiento científico; Buenos
Aires: Siglo XXI Editores; (1994),Pensar la ciencia (1994) Barcelona:
Paidós.
[9] ¡Qué
escándalo para Pitágoras, Platón, Descartes, Leibniz, Husserl!!
[10] La revolución copernicana, op.cit.
[11] “How I Became a Philosopher Without Trying”, Conferencia de Kyoto de
1992, en All Life is Problem Solving, Routhledge, 1999.
[12] Lakatos, I.: (1989) La
metodología de los programas de investigación científica, Madrid: Alianza
Ed.; Lakatos, I.: and Musgrave, Editors (1970): Criticism and the Growth of
Knowledge; Chicago and London: Cambridge University Press
[13] Feyerabend,
P.: (1981): Tratado contra el método. Madrid: Tecnos.
[14] Feyerabend, P. (1995), Killing
Time. Chicago and London: University of Chicago Press.
[15] Husserl, E.: The Crisis
of European Sciences; Northwestern University Press, 1970
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