(Agradezo a Carlos Newland y Alicia Saliva la oportunidad brindada para dar estas clases).
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domingo, 20 de septiembre de 2009
domingo, 13 de septiembre de 2009
¿CÓMO SABE NEO QUE MORPHEOUS ES REAL?
No me acuerdo ya cuándo escribí esto, o si ya lo publiqué. Perdón. Pero, volviendo a los temas filosóficos, es otra vuelta al tema de la hermenéutica realista, la filosofía del diálogo, el "otro" como eje central de la filosofía, ese "otro" que no termina de entrar en muchos filósofos porque están muy en "ellos". Bien. Stop. Sigamos con la resistencia.
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La famosísima y tan comentada película “Matrix” ha sido un regalo para todos los profesores de filosofía. ¿Cómo sabemos que lo real no es ficticio? Descartes distinguió entre la certeza de su propio ser (“yo soy”) y la del mundo “exterior”. ¿Cómo sabemos que el mundo “exterior” existe?
La película re-edita esta duda combinada con uno de nuestros máximos temores: que las máquinas nos dominen. Este temor, muy bien desarrollado por la mayor parte del cine de ciencia-ficción, partiendo de “Metrópolis”, pasando por “2001” y llegando a “Terminator”, tuvo en “Matrix” su máxima expresión. ¿Y si verdaderamente estamos enchufados todos a una máquina que nos produce la ilusión de que lo real es real cuando no lo es?
Esta pregunta tiene una peculiar forma de no responderse. Digo “no” responderse. Si querés seguir “enchufado a la duda”, seguirás. No hay forma de salir de ella si entrás en ella. Esta duda es como un laberinto. Si entrás, no salís. ¿Acaso Neo, cuando “entra” al mundo real, puede estar seguro de que es real? Si te acordás de la película, recordá aquella secuencia en la cual él entra por primera vez a la nave “Nabucodonosor” y conoce a la tripulación. La pregunta muy simple es: ¿y si eso es otra Matrix? ¿Y así sucesivamente?
¿Entonces?
Vamos a dar un peculiar giro a este tema.
¿Te acordás de la pitonisa? ¿Qué le “predice” a Neo? Que va a tener que elegir entre él y Morpheous. Eso lo deja muy preocupado a Neo. No sabe aún si es el “elegido”, pero sí que ha sido “elegido” para una opción bien difícil....
Y la predicción se cumple. Morpheous es atrapado por el terrible Mr. Smith y Neo se ve en la disyuntiva de salvarse “o” ir a rescatarlo. Con riesgo de su propia vida (acordate de que en ese momento de Matrix 1 Neo no sabe aun si es el elegido). Y lo hace. Con Trinity, se mete de vuelta en la matrix y va al rescate de su amigo.
Si, muy bien. ¿Y? ¿Qué pasó con lo real?
Pasó que, en ese caso, cuando de la realidad del amigo se trata, ya no hay dudas. No es que Neo salió del laberinto de la duda, sino que no entró en él. Neo no duda que Morpheous –y menos aún Trinity- es real. La realidad del amigo es evidente. ¿Y por qué?
No porque haya algo que “demuestre” que Morpheous es real, sino porque cuando la amistad es en serio, la amistad implica sacrificios frente a los cuales la realidad del otro es sencillamente indudable. La filosofía del s. XX ha vuelto a recordar estas cosas, cuando desde diversos existencialismos o filosofías del diálogo se nos dice que la realidad primordial es la del otro. También Juan Pablo II, cuando nos dice, como Karol Wojtyla, que “...a esta experiencia han contribuido mucho los filósofos del diálogo, como Martín Buber o el ya citado Lévinas. Y nos encontramos ya muy cerca de Santo Tomás, pero el camino pasa no tanto a través del ser y de la existencia como a través de las personas y de su relación mutua, a través del “yo” y el “tú”. Esta es una dimensión fundamental de la existencia del hombre, que es siempre una coexistencia” (1).
Cuando miras a alguien como un tú, como alguien frente al cual tienes un compromiso existencial, las dudas sobre lo real desaparecen. Cuando te estés casando, cuando estés a punto de dar ese misterioso e increíble “si”, no desaparecerán las dudas, necesariamente.... Pero hay una que sí: si la persona que va a ser tu cónyuge es real o no. ¡Claro que es real! Como es real un hijo que nace.... Como es real un amigo que se muere. Y para el cristiano, toda persona es importante.... Sencillamente, todas...
En ese sentido, Matrix es una película increíblemente épica. De la 1ra a la 3ra, las relaciones personales entre los personajes, la amistad entre Morpheous y Neo, la fidelidad y el amor entre Neo y Trinity, son sencillamente absolutas. No pretendas, obviamente, aprender el kung fú que ellos hacen, más ficticio que toda la serie de Viaje a las Estrellas. Fíjate en cambio en la amistad, en la fidelidad, en el sacrificio. Eso no sólo es real. Es un desafío.
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(1) Juan Pablo II, Cruzando el umbral de la esperanza, Plaza y Janés, Barcelona, 1994, p. 56.
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La famosísima y tan comentada película “Matrix” ha sido un regalo para todos los profesores de filosofía. ¿Cómo sabemos que lo real no es ficticio? Descartes distinguió entre la certeza de su propio ser (“yo soy”) y la del mundo “exterior”. ¿Cómo sabemos que el mundo “exterior” existe?
La película re-edita esta duda combinada con uno de nuestros máximos temores: que las máquinas nos dominen. Este temor, muy bien desarrollado por la mayor parte del cine de ciencia-ficción, partiendo de “Metrópolis”, pasando por “2001” y llegando a “Terminator”, tuvo en “Matrix” su máxima expresión. ¿Y si verdaderamente estamos enchufados todos a una máquina que nos produce la ilusión de que lo real es real cuando no lo es?
Esta pregunta tiene una peculiar forma de no responderse. Digo “no” responderse. Si querés seguir “enchufado a la duda”, seguirás. No hay forma de salir de ella si entrás en ella. Esta duda es como un laberinto. Si entrás, no salís. ¿Acaso Neo, cuando “entra” al mundo real, puede estar seguro de que es real? Si te acordás de la película, recordá aquella secuencia en la cual él entra por primera vez a la nave “Nabucodonosor” y conoce a la tripulación. La pregunta muy simple es: ¿y si eso es otra Matrix? ¿Y así sucesivamente?
¿Entonces?
Vamos a dar un peculiar giro a este tema.
¿Te acordás de la pitonisa? ¿Qué le “predice” a Neo? Que va a tener que elegir entre él y Morpheous. Eso lo deja muy preocupado a Neo. No sabe aún si es el “elegido”, pero sí que ha sido “elegido” para una opción bien difícil....
Y la predicción se cumple. Morpheous es atrapado por el terrible Mr. Smith y Neo se ve en la disyuntiva de salvarse “o” ir a rescatarlo. Con riesgo de su propia vida (acordate de que en ese momento de Matrix 1 Neo no sabe aun si es el elegido). Y lo hace. Con Trinity, se mete de vuelta en la matrix y va al rescate de su amigo.
Si, muy bien. ¿Y? ¿Qué pasó con lo real?
Pasó que, en ese caso, cuando de la realidad del amigo se trata, ya no hay dudas. No es que Neo salió del laberinto de la duda, sino que no entró en él. Neo no duda que Morpheous –y menos aún Trinity- es real. La realidad del amigo es evidente. ¿Y por qué?
No porque haya algo que “demuestre” que Morpheous es real, sino porque cuando la amistad es en serio, la amistad implica sacrificios frente a los cuales la realidad del otro es sencillamente indudable. La filosofía del s. XX ha vuelto a recordar estas cosas, cuando desde diversos existencialismos o filosofías del diálogo se nos dice que la realidad primordial es la del otro. También Juan Pablo II, cuando nos dice, como Karol Wojtyla, que “...a esta experiencia han contribuido mucho los filósofos del diálogo, como Martín Buber o el ya citado Lévinas. Y nos encontramos ya muy cerca de Santo Tomás, pero el camino pasa no tanto a través del ser y de la existencia como a través de las personas y de su relación mutua, a través del “yo” y el “tú”. Esta es una dimensión fundamental de la existencia del hombre, que es siempre una coexistencia” (1).
Cuando miras a alguien como un tú, como alguien frente al cual tienes un compromiso existencial, las dudas sobre lo real desaparecen. Cuando te estés casando, cuando estés a punto de dar ese misterioso e increíble “si”, no desaparecerán las dudas, necesariamente.... Pero hay una que sí: si la persona que va a ser tu cónyuge es real o no. ¡Claro que es real! Como es real un hijo que nace.... Como es real un amigo que se muere. Y para el cristiano, toda persona es importante.... Sencillamente, todas...
En ese sentido, Matrix es una película increíblemente épica. De la 1ra a la 3ra, las relaciones personales entre los personajes, la amistad entre Morpheous y Neo, la fidelidad y el amor entre Neo y Trinity, son sencillamente absolutas. No pretendas, obviamente, aprender el kung fú que ellos hacen, más ficticio que toda la serie de Viaje a las Estrellas. Fíjate en cambio en la amistad, en la fidelidad, en el sacrificio. Eso no sólo es real. Es un desafío.
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(1) Juan Pablo II, Cruzando el umbral de la esperanza, Plaza y Janés, Barcelona, 1994, p. 56.
domingo, 6 de septiembre de 2009
UN CAMINO HACIA LA LIBERTAD DE ENSEÑANZA
Este artículo fue publicado 18 años atrás, en circunstancias muy diferentes a las actuales. Es importante destacar que una de esas circunstancias es que fue anterior a la Ley Federal de Educación, que, como siempre, yo, cual marciano cultural, insistía en que directamente no se sancionara. Lo publico ahora simplemente por que debate que hubo lugar en Facebook cuando publiqué lo de Chávez y la educación. Uno de los reclamos fue “bajar a tierra”. Buen reclamo, sobre todo para un marciano :-). Pero siempre he estado más en este planeta de lo que los terrícolas imaginan. Publico esto como un ejemplo de que una propuesta concreta es posible. Espero que otros puedan seguir el camino.
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(Publicado en “Propuestas para el debate”, Fundación República, Abril de 1991).
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La historia de Argentina en materia educativa está marcada por una fuerte presencia del estado, prácticamente desde los inicios de su organización constitucional. Esa presencia del estado debe juzgarse y apreciarse en su contexto histórico (1) y por ende, no debe ser condenada de manera abstracta y extemporánea. Ahora bien, no sólo el orden de las ideas en si mismas, sino también la actual circunstancia histórica, nos exige un replanteo. Parece ser que estamos en una circunstan¬cia histórica donde los mercados mundiales se encaminan hacia una mayor libertad. Ahora bien, la libertad de mercado significa muy poco si no está integrada en una concepción global de los derechos individuales, donde la libertad educa¬tiva y cultural ocupa un papel preponderante en las premisas de una sociedad libre. Por lo tanto, creemos que hoy, más que nunca, es urgente que estas transformaciones y "desregulacio¬nes" se cumplan en todos los ámbitos, sin que ningún derecho individual quede relegado en el olvido. Sería lamentable que Argentina se pareciera a algunos países europeos actuales donde el mercado libre es concebido sólo como una fuente de impuestos y recursos para un Estado que trata de monopolizar la cultura y los medios educativos y de comunicación.
Para sentar las bases de una desregulación en el sistema educativo, debemos dividir nuestro análisis en varias fases. En la primera describiremos porqué a nuestro juicio el Estado tiene, en' materia educativa, sólo una función, en principio: la de garantizar el derecho a la libertad de enseñanza, y cuál sería en ese caso el sistema politico-educativo ideal. En segundo lugar describiremos brevemente la situación jurídica del siste¬ma educativo argentino, observando su gran alejamiento del ideal propuesto. Y en tercer lugar sugeriremos un camino que pueda conducir progresivamente hacia un retorno a ese ideal.
Garantía a la libertad de enseñanza
Cuando hablamos de un "sistema ideal" no estamos hablan¬do de un sistema utópico, alejado de la naturaleza humana y/ o imposible de lograr. Al contrario, estamos hablando de un orden educativo óptimo y posible sobre la base de ciertas condiciones que, sencillamente, en la Argentina no están dadas. Lo cual no significa que esas condiciones sean im¬posibles de lograr.
La libertad de enseñanza es para nosotros el derecho que la persona, tiene a la ausencia de coacción en ma¬teria de enseñanza y/o aprendizaje de la verdad, tanto en el orden religioso co¬mo en el natural (2). De esta definición se desprende lo que consideramos un importante corolario: los contenidos culturales de una sociedad deben ser establecidos por las personas según su conciencia y no por el Estado según su fuerza. Este corolario, que de palabra parece fácil de aceptar, sin embargo es habitualmente negado por una serie de argumentos que, comprensiblemente, intentan demostrar que el Estado tie¬ne un rol educativo que va más allá del papel de garante de la libertad de ense¬ñanza. Esos argumentos serían los si¬guientes: a) el Estado debe garantizar la igualdad de oportunidades económicas de acceso a los servicios educativos, dada su importancia; b) la educación no debe ser mezclada con el aspecto "co¬mercial" de los negocios típicamente privados; c) el estado no debe permane¬cer indiferente frente a los valores cul¬turales y por ende debe fijar contenidos mínimos de enseñanza; d) la educación es un bien público que debe ser consi¬guientemente prestado de algún modo por el Estado. Analizaremos brevemen¬te cada uno de estos respetables argu¬mentos, aclarando desde ya que su análisis completo demandaría todo un tratado.
Sobre el primero, debemos decir que se basa en la errónea premisa de que la persona tendría el derecho a recibir directamente, por parte del Esta¬do, los bienes y servicios necesarios para su desarrollo personal. Esto es falso porque la persona no es un cana¬rio que deba recibir todo desde arriba sin la mediación de su esfuerzo e inicia¬tiva personal. Existe, efectivamente, un derecho al bien común, que en una sociedad libre se traduce jurídicamente en el orden constitucional, en el cual y por el cual la persona podrá conseguir, en la medida de su trabajo y de su esfuerzo, los bienes que necesita para su desarrollo. Las oportunidades, por definición, son esencialmente desigua¬les; lo que el bien común así definido garantiza es que las oportunidades de todo tipo sean cada vez mayores. Lue¬go, un orden tal implica que los recur¬sos educativos sean cuidados por cada persona y cada familia según su respon¬sabilidad e iniciativa, de igual modo que la ropa, el vestido y todas las necesidades familiares básicas.
Sobre el segundo, digamos que es el menos serio de los cuatro. Proviene de una visión maniquea según lo cual lo "comercial" sería muy poco valioso en si mismo. Eso es falso: la actividad comercial y administrativa puede ser una actividad noblemente realizada o no, de igual modo que toda una gama de actividades humanas habituales, tales como las relaciones de poder o las relaciones entre los sexos. Luego, los objetos educacionales de un instituto de enseñanza no están reñidos con su efi¬ciencia comercial y administrativa. En la Argentina es posible que un instituto privado obtenga ganancias con pésimos servicios educativos sencillamente por¬que el Estado controla la habilitación de títulos, como explicaremos después. Luego, este hecho es fruto del estatismo y no de un orden desregulado como el ¬que proponemos.
El tercer argumento parte de una premisa verdadera pero no concluye más allá de lo que la premisa le permite a concluir. Es cierto que el Estado no 1 debe mantenerse indiferente frente a e los valores culturales, y su opción por e determinados valores la puede hacer directamente en su ordenamiento constitucional, cuya influencia social formará parte de lo que se llama educación informal. Pero de allí a concluir que el Estado debe imponer contenidos mínimos o controlar los programas de la educación privada formal, hay un gran paso. No hay ningún motivo por el cual el Estado pueda imponer un contenido cultural por la fuerza, por más importante que éste sea. Desde un punto de vista antropológico-filosófico, lo más importante para el desarrollo de la persona es su relación con Dios, pero sobre eso no debe haber coacción estatal. Luego, en todo lo demás, que es valorativamente menos importante, tampoco.
El último argumento parte de una premisa falsa. La educación no es un bien público. No tiene las características que la teoría económica habitual señala para los bienes públicos: no ser rivales en consumo (como una puesta de sol) y/o no regir el principio de exclusión (como la iluminación de una calle). Nada de eso se cumple, sencillamente porque el lugar ocupado por un alumno excluye a otro. Se trata de un bien típicamente privado. Pero lo más interesante es que, aunque fuera un bien público, el argumento concluye inválidamente dado que los bienes públicos no tienen por qué ser estatales.
Pues son bienes escasos (bien público NO es igual a bien superabundante o no escaso) que pueden ser administrados privadamente como un “club good” co¬mo los countries (esto puede aplicarse a un puente, una calle, un río, etc.) Luego la educación no tiene porqué ser estatal, aún en el caso de que se la considerara un bien público.
Estos comentarios que acabamos de efectuar concluyen en un sistema ideal donde hay libre competencia de servi¬cios educativos privados en todos los niveles, donde la supervivencia en el mercado del instituto en cuestión se produce vía el prestigio que el mismo va obteniendo por la prestación de sus servicios y los resultados educativos concretos, todo lo cual se traduce en un incremento de la calidad y diversidad del sistema educativo en su conjunto. Como vemos, la clave para ese incremento cualitativo es que el Estado no interfiera fiscalizando títulos y monopolizando programas. Pero lo más interesante es que este incremento de la calidad educativa es el resultado del respeto a un principio moral que vale por sí mismo: el respeto al derecho a la libertad de enseñanza y a la libertad cultural.
Por supuesto, este sistema tiene tres condiciones básicas para poder realizarse: a) la economía de mercado, que permite operar a los privados con efi¬ciencia y menores costos; b) un orden jurídico desregulado, lo cual implica que el Estado no fije programas ni fiscalice títulos; c) un consenso cultural que acepte las dos condiciones anteriores. De más está aclarar que estas con¬diciones están lejos de cumplirse en Argentina. Sobre todo, lo que más falta es la tercera.
Situación jurídica
Esto nos introduce a la segunda parte de nuestra síntesis. El sistema educativo argentino está muy alejado del ideal propuesto. Partamos de que la Constitución Nacional del '53 en su articulo 5 reconoce a las provincias la facultad de "asegurar" la educación primaria en el articulo 14 se reconoce el derecho a "enseñar y aprender" en el articulo 67 inciso 16 se atribuye al Congreso la facultad de dictar "planes de instrucción general y universitaria". Por supuesto, el lector ya podrá imaginar que hay toda una bibliografía de debate constitucional sobre lo que quiere decir "asegurar"; cómo se interpreta el "derecho a enseñar y aprender"; qué quiere decir “planes de instrucción general y universitaria”. Nosotros no tenemos es¬pacio para introducirnos en esas cues¬tiones. Sólo nos limitaremos a reseñar brevemente lo que sucedió.
La provincias fueron asumiendo la función de instituir planes y establecimientos primarios; el ejemplo más sig¬nificativo - como antecedente de otra importante ley- fue la ley de la provincia de Buenos Aires de 1875. Para la Capital Federal y los territorios nacionales se dicta la ley 1420, y en 1905 se sanciona la ley 4874 (ley Láinez) por la cual se establecen escuelas primarias nacionales, que suplen lo que las provincias no podían hacer al respecto. Nos interesa destacar que la ley 1420, según el articulo 6 del Cap. VIII, establecía la obligatoriedad para todas las escuelas privadas de seguir los contenidos mínimos del articulo 6 del Capitulo 1.
En cuanto al nivel secundario se da un paso importante con el Presidente Mitre, en 1863, que establece el Colegio Nacional. La iniciativa se extiende por decreto nacional del 9/12/1864, a Mendoza, San Juan, Tucumán, Salta y Catamarca. Pero debemos destacar lo siguiente: el 30/9/1878 se sanciona la ley 934, de libertad de enseñanza, que establece la obligatoriedad de que los pla¬nes de los institutos secundarios priva¬dos deban comprender las mismas ma¬terias que los institutos nacionales (art. 1, inc. b).
En 1947 las escuelas privadas, regla¬mentadas de este modo según la ley 1420 Y la 934, quedan "adscriptas" a la enseñanza oficial, y reciben subsidios para el pago del personal docente (ley 13047). La enseñanza media provincial queda totalmente subordinada al orden nacional, cuando sus títulos quedan convalidados para ingresar a universi¬dades nacionales (decreto 17087 del 13/ 9/1956).
A partir de 1960, las escuelas privadas secundarias logran la validez de sus títulos mediante un sistema de "incorporación por gestión propia", que implica que los alumnos ya no tenian que "revalidar" sus títulos mediante exáme¬nes en escuelas estatales. Esto se produce mediante la reglamentación de la ley 13047, por el decreto 12179/60, ratificado por el decreto 371/64. El art. 1º de dicho decreto afirma: "La incorporación es el medio por el cual el Estado reconoce la enseñanza que imparten los institutos privados de nivel medio y superior, de acuerdo con planes aprobados oficialmente (el subrayado es nuestro). Este artículo fue habitualmente interpretado como que el sector privado estaba obligado en principio a seguir el plan del estatal, salvo expresa} solicitud en contrario que debe ser considerada por las autoridades del SNEP (Superintendencia Nacional de Enseñanza Privada). Con respecto al régimen terciario no universitario, ya había sido unido al régimen de incorporación por el decreto 4857/58.
En lo referente al sector universitario, éste fue tradicionalmente monopolizado por el Estado. Lo único que nos (interesa señalar al respecto es el decreto-ley 6403/55, cuyo art. 28 afirmaba que “la iniciativa privada puede crear universidades libres habilitadas para expedir títulos según una reglamentación a dictarse”. La ley 14.557 reemplaza ese arto 28 refiriéndose con más detalles a la creación de universidades privadas, todo lo cual se reglamenta el 12/2/1959. Lo que a partir de 1959 lleva al nacimiento de las primeras universidades privadas “oficialmente dejadas ser” por el Estado. Es importantísimo señalar que la ley 17.604 de 1967 impone la obligatoriedad del título secunda¬rio como condición necesaria de ingre¬so a la universidad (estatal o privada oficial). (3)
Es necesario que comprendamos lo que hemos estado describiendo, lo más sintética y neutramente posible. Significa, lisa y llanamente, que el grado de educación auténticamente privada es mínimo en Argentina. Todos los planes y/o programas de estudios deben ser iguales a los estatales, y si hay alguna modificación, ésta debe ser solicitada al Estado. quien dará o no el .permiso. respectivo. Los contenidos .mínimos. oficiales son tan amplios que poco es¬pacio dejan para la creatividad del sector privado. Tal es la educación en Argentina: monopólica, rígida y por ende, ineficiente.
Propuesta
Ahora bien: ¿cómo quebrar esta red burocrática? Nuestra propuesta, en este sentido, tendrá tres pasos:
1) a corto plazo: sin modificar sustancialmente el sistema legal actual, hacer sin embargo una pequeña refor¬ma en el arto 1 y 2 del decreto 371 dando oxígeno al actual sistema de incorporación.
2) a mediano plazo: desmonopolización jurídica de todo el sector privado (4).
3) a largo plazo: privatización pro¬gresiva de todo el sector estatal rema¬nente.
Explicaremos a continuación cada uno de los pasos (aclaremos desde ya que cada uno puede durar años, según el consenso existente para su realización).
Lo primero seria lo más sencillo de implementar en el sentido de que no modifica sustancialmente las estructu¬ras vigentes. Como habíamos señalado, el decreto 371 de incorporación dice en su art. 1: “La incorporación es el medio por el cual el Estado reconoce la ense¬ñanza que imparten los institutos privados de nivel medio y superior, de acuer¬do con planes aprobados oficialmente” y en su articulo 2: “Los institutos priva¬dos podrán promover iniciativas que superen las exigencias del plan que apliquen”. En la práctica, estos dos artículos han sido interpretados de modo tal que las modificaciones deban ser I elevadas al SNEP y, después de un tiempo de consideración, ser aprobadas o no. ¿Cómo podría hacerse para “agilizar” la libertad de programas y planes de estudio del sector privado al menos dentro del mismo esquema? Creemos que mediante la siguiente modificación en el Art 1: "La incorporación es el medio por el cual el Estado reconoce la enseñanza que imparten los institutos privados de nivel medio y superior, de acuerdo con sus propios planes y pro¬gramas de estudios." Y en el Art. 2: "La adecuación al plan estatal NO es condición necesaria para dicha incorpora¬ción. Los institutos privados podrán comenzar a aplicar su propio plan de estudios presentando una constancia de dicho plan al SNEP, organismo que se reserva un derecho a modificaciones posteriores". Por supuesto, la situación seguiría siendo muy imperfecta pero al menos permitiría un renacimiento del sector privado secundario y terciario no universitario, de manera más ágil y rápida.
Pero en el segundo paso es la clave de la cuestión. El medio jurídico con que cuenta el Estado para controlar al sector privado es el famoso "título oficial". La pirámide es la siguiente: Ud. puede establecer la escuela primaria que quiera, pero si su título no es habilitado oficialmente, quien egrese de ella no podrá ingresar a ningún instituto secundario, estatal o privado. Y esto, a su vez, es porque alguien puede crear la escuela secundaria que quiera, pero si su título no es aprobado oficialmente- y ya vimos cómo se han ido e estableciendo estos mecanismos de aprobación o "sujeción" - quien egrese de ella no podrá ingresar después a ninguna universidad estatal o privada. Y esto, a su vez, porque si la universidad en cuestión no tiene sus títulos aprobados oficialmente, usted no podrá ejercer su profesión, pues en Argentina están unidos el reconocimiento de la calidad del título y la habilitación profe¬sional. Por lo tanto, la conclusión es obvia: hay que cortar esta cadena burocrática desde el principio. Esto tiene los siguientes pasos:
1) Separar en el ámbito universitario el reconocimiento de la calidad del titulo de la habilitación profesional (5). Esto implica que las universidades, estatales o no, competirán entre sí para preparar al egresado para rendir un riguroso examen de habilitación profesional que, en su primera etapa, será realizado por algún organismo estatal y luego podrá ser desmonopolizado y realizado por los colegios profesionales privados respectivos.
2) En función de lo anterior, se elimina absolutamente todo tipo de fiscalización y control estatal sobre el sector universitario privado, de tal mo¬do que la calidad del servicio de este último se reconozca en el mercado por el prestigio de la casa de estudios y no por un sello estatal que diga "aprobado".
3) Como consecuencia, se elimina legalmente la obligatoriedad y exigencia de presentar el título secundario "oficial" (estatal o privado) como condi¬ción necesaria de acceso al ámbito universitario. Lo cual implica que cada universidad (estatal o privada) fijará sus condiciones de ingreso (las cuales, cuanto más exigentes, aumentarán el prestigio de la institución) y las instituciones secundarias deberán competir libremente para ver quiénes ofrecen mejores servicios a los efectos del ingreso. Esto lleva a eliminar de raíz el sistema de la incorporación, dado que cada instituto secundario privado no necesitará ya contar con el sello de "aprobado", aunque sea un desastre. Será el mercado de estos servicios quien juzgará qué colegio tiene calidad y cuál no la tiene. Y, consiguientemente, el mismo esquema competitivo se trasladará al colegio primario, al fijar los colegios secundarios sus condiciones de ingreso con igual libertad.
El tercer paso será más simple: una vez que la experiencia haya mostrado la eficiencia y calidad de un sector privado educativo competitivo, la privatización progresiva de las instituciones estatales que hayan quedado funcionando será culturalmente más sencilla.
Como vemos, la propuesta no implica la redacción de ninguna "ley federal de educación", o cuestiones por el estilo, sino, todo lo contrario, dar una serie de pasos concretos que vayan liberalizando todo el sector privado en materia educativa, de tal modo que la única ley federal educativa que deberá regir es el respeto al derecho a la libertad de ense¬ñanza y nada más.
Nos ha quedado pendiente la cuestión de la financiación. Habíamos dicho al respecto que todas las modificacio¬nes jurídicas presuponen una economía de mercado funcionando, de lo contrario no habrá capital y recursos suficientes para que el sector privado crezca en esta forma. También hablamos supuesto que cada familia debe velar por los recursos derivados a sus necesidades educativas de igual manera que a cualquiera de sus necesidades básicas. Por ende no asignamos en principio ningu¬na función al Estado en este terreno. Pero en Argentina ya es tradicional que el Estado subsidie a los institutos privados, dado el argumento de que si los ciudadanos pagan impuestos para man¬tener los institutos estatales, y al mismo tiempo pagan cuotas para los privados, están pagando dos veces. El argumento es razonable, aunque debe observarse que surge de la existencia de institutos estatales, existencia que muy pocos someten a critica en nuestro país, pero nosotros sí.
De hecho, debemos ser realistas y ubicamos en las circunstancias de la Argentina de 1991. Proponer hoy una eliminación de los subsidios para la escuela privada seria desubicamos totalmente en nuestro contexto. Esto solo conduciría a graves dificultades para un sector privado acostumbrado a ello durante décadas. Sin embargo se podría intentar una modificación que, en vez de eliminar el subsidio, lo traslade a los padres. Globalmente - no nos competen los detalles de la instrumentación - la propuesta consiste en dar un bono a cada padre con un hijo en edad escolar (primaria o secundaria), de tal modo que con esos bonos la demanda (los padres) se va dirigiendo a diversos institutos, los cuales reciben a su vez una cantidad proporcional de subsidio para pago al personal docente según la cantidad de bonos que hayan recibido. O sea que ya no se subsidia directamente a la oferta sino a la demanda, lo cual se adecua más al sistema de competencia que estamos proponiendo. Este sistema también puede funcionar aún cuando todos los institutos sean privados. O sea que sien el debate político se decide que el Estado federal debe gastar en educación, éste sería el modo más económico y eficiente de hacerlo (6).
Conclusión
Debemos concluir nuestro pequeño ensayo-propuesta diciendo que sabemos que todo lo dicho y planteado es sencillamente revolucionario. para la Argentina. Por eso habíamos puesto al consenso como una de las más impor¬tantes condiciones para que esto pueda realizarse. En nuestro país recién tene¬mos algo de consenso para que algunos sectores de la economía se desregulen y privaticen. Pues bien, tal vez dentro de muchos años, alcancemos el mismo consenso para el sector educativo. Pero para eso hay que comenzar desde ahora. y para eso hemos hecho esta propuesta.
Notas
1) Ver Zanotti, Luis J., Etapas históricas de la política educativa, Eudeba, Bs. As., 1971.
2) Ver nuestro libro El humanismo del futuro (Cap.1 punto 3 y Cap. 4 punto 1), Ed. de Belgrano, Bs. As., 1989.
3) Sobre estos datos de tipo histórico ver Zanotti, Luis J., Política educacional, Lasserre, Bs. As.,1966; Martínez Paz F., El sistema educa¬tivo nacional. Formación. Desarrollo. Crisis.. Ed. Fund. Banco Comercial del Norte, Tucumán, 1978; y Van Gelderen, A. N., “EI problema de la libertad de enseñanza en el sistema educativo argentino”, en Revista del IIE, Nro. 53, Bs. As., Abril de1986.
4) ver Zanotti, Luis J., La desinstitucionalización del sistema educativo., Separata del IIE, Revista del Instituto de Investigaciones Educativas, Nro. 26, Mayo de 1980.
5) ver Pocook, J. W.: “Reconocimiento y acreditación de los estudios superiores en los Estados Unidos de América”, Rev. del HE, Nro. 28, Bs. As., Sept. de 1980.
6) Ver Hayek, F., Los fundamentos de la libertad (Cap XXIV), Unión Ed., Madrid, 1975.
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(Publicado en “Propuestas para el debate”, Fundación República, Abril de 1991).
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La historia de Argentina en materia educativa está marcada por una fuerte presencia del estado, prácticamente desde los inicios de su organización constitucional. Esa presencia del estado debe juzgarse y apreciarse en su contexto histórico (1) y por ende, no debe ser condenada de manera abstracta y extemporánea. Ahora bien, no sólo el orden de las ideas en si mismas, sino también la actual circunstancia histórica, nos exige un replanteo. Parece ser que estamos en una circunstan¬cia histórica donde los mercados mundiales se encaminan hacia una mayor libertad. Ahora bien, la libertad de mercado significa muy poco si no está integrada en una concepción global de los derechos individuales, donde la libertad educa¬tiva y cultural ocupa un papel preponderante en las premisas de una sociedad libre. Por lo tanto, creemos que hoy, más que nunca, es urgente que estas transformaciones y "desregulacio¬nes" se cumplan en todos los ámbitos, sin que ningún derecho individual quede relegado en el olvido. Sería lamentable que Argentina se pareciera a algunos países europeos actuales donde el mercado libre es concebido sólo como una fuente de impuestos y recursos para un Estado que trata de monopolizar la cultura y los medios educativos y de comunicación.
Para sentar las bases de una desregulación en el sistema educativo, debemos dividir nuestro análisis en varias fases. En la primera describiremos porqué a nuestro juicio el Estado tiene, en' materia educativa, sólo una función, en principio: la de garantizar el derecho a la libertad de enseñanza, y cuál sería en ese caso el sistema politico-educativo ideal. En segundo lugar describiremos brevemente la situación jurídica del siste¬ma educativo argentino, observando su gran alejamiento del ideal propuesto. Y en tercer lugar sugeriremos un camino que pueda conducir progresivamente hacia un retorno a ese ideal.
Garantía a la libertad de enseñanza
Cuando hablamos de un "sistema ideal" no estamos hablan¬do de un sistema utópico, alejado de la naturaleza humana y/ o imposible de lograr. Al contrario, estamos hablando de un orden educativo óptimo y posible sobre la base de ciertas condiciones que, sencillamente, en la Argentina no están dadas. Lo cual no significa que esas condiciones sean im¬posibles de lograr.
La libertad de enseñanza es para nosotros el derecho que la persona, tiene a la ausencia de coacción en ma¬teria de enseñanza y/o aprendizaje de la verdad, tanto en el orden religioso co¬mo en el natural (2). De esta definición se desprende lo que consideramos un importante corolario: los contenidos culturales de una sociedad deben ser establecidos por las personas según su conciencia y no por el Estado según su fuerza. Este corolario, que de palabra parece fácil de aceptar, sin embargo es habitualmente negado por una serie de argumentos que, comprensiblemente, intentan demostrar que el Estado tie¬ne un rol educativo que va más allá del papel de garante de la libertad de ense¬ñanza. Esos argumentos serían los si¬guientes: a) el Estado debe garantizar la igualdad de oportunidades económicas de acceso a los servicios educativos, dada su importancia; b) la educación no debe ser mezclada con el aspecto "co¬mercial" de los negocios típicamente privados; c) el estado no debe permane¬cer indiferente frente a los valores cul¬turales y por ende debe fijar contenidos mínimos de enseñanza; d) la educación es un bien público que debe ser consi¬guientemente prestado de algún modo por el Estado. Analizaremos brevemen¬te cada uno de estos respetables argu¬mentos, aclarando desde ya que su análisis completo demandaría todo un tratado.
Sobre el primero, debemos decir que se basa en la errónea premisa de que la persona tendría el derecho a recibir directamente, por parte del Esta¬do, los bienes y servicios necesarios para su desarrollo personal. Esto es falso porque la persona no es un cana¬rio que deba recibir todo desde arriba sin la mediación de su esfuerzo e inicia¬tiva personal. Existe, efectivamente, un derecho al bien común, que en una sociedad libre se traduce jurídicamente en el orden constitucional, en el cual y por el cual la persona podrá conseguir, en la medida de su trabajo y de su esfuerzo, los bienes que necesita para su desarrollo. Las oportunidades, por definición, son esencialmente desigua¬les; lo que el bien común así definido garantiza es que las oportunidades de todo tipo sean cada vez mayores. Lue¬go, un orden tal implica que los recur¬sos educativos sean cuidados por cada persona y cada familia según su respon¬sabilidad e iniciativa, de igual modo que la ropa, el vestido y todas las necesidades familiares básicas.
Sobre el segundo, digamos que es el menos serio de los cuatro. Proviene de una visión maniquea según lo cual lo "comercial" sería muy poco valioso en si mismo. Eso es falso: la actividad comercial y administrativa puede ser una actividad noblemente realizada o no, de igual modo que toda una gama de actividades humanas habituales, tales como las relaciones de poder o las relaciones entre los sexos. Luego, los objetos educacionales de un instituto de enseñanza no están reñidos con su efi¬ciencia comercial y administrativa. En la Argentina es posible que un instituto privado obtenga ganancias con pésimos servicios educativos sencillamente por¬que el Estado controla la habilitación de títulos, como explicaremos después. Luego, este hecho es fruto del estatismo y no de un orden desregulado como el ¬que proponemos.
El tercer argumento parte de una premisa verdadera pero no concluye más allá de lo que la premisa le permite a concluir. Es cierto que el Estado no 1 debe mantenerse indiferente frente a e los valores culturales, y su opción por e determinados valores la puede hacer directamente en su ordenamiento constitucional, cuya influencia social formará parte de lo que se llama educación informal. Pero de allí a concluir que el Estado debe imponer contenidos mínimos o controlar los programas de la educación privada formal, hay un gran paso. No hay ningún motivo por el cual el Estado pueda imponer un contenido cultural por la fuerza, por más importante que éste sea. Desde un punto de vista antropológico-filosófico, lo más importante para el desarrollo de la persona es su relación con Dios, pero sobre eso no debe haber coacción estatal. Luego, en todo lo demás, que es valorativamente menos importante, tampoco.
El último argumento parte de una premisa falsa. La educación no es un bien público. No tiene las características que la teoría económica habitual señala para los bienes públicos: no ser rivales en consumo (como una puesta de sol) y/o no regir el principio de exclusión (como la iluminación de una calle). Nada de eso se cumple, sencillamente porque el lugar ocupado por un alumno excluye a otro. Se trata de un bien típicamente privado. Pero lo más interesante es que, aunque fuera un bien público, el argumento concluye inválidamente dado que los bienes públicos no tienen por qué ser estatales.
Pues son bienes escasos (bien público NO es igual a bien superabundante o no escaso) que pueden ser administrados privadamente como un “club good” co¬mo los countries (esto puede aplicarse a un puente, una calle, un río, etc.) Luego la educación no tiene porqué ser estatal, aún en el caso de que se la considerara un bien público.
Estos comentarios que acabamos de efectuar concluyen en un sistema ideal donde hay libre competencia de servi¬cios educativos privados en todos los niveles, donde la supervivencia en el mercado del instituto en cuestión se produce vía el prestigio que el mismo va obteniendo por la prestación de sus servicios y los resultados educativos concretos, todo lo cual se traduce en un incremento de la calidad y diversidad del sistema educativo en su conjunto. Como vemos, la clave para ese incremento cualitativo es que el Estado no interfiera fiscalizando títulos y monopolizando programas. Pero lo más interesante es que este incremento de la calidad educativa es el resultado del respeto a un principio moral que vale por sí mismo: el respeto al derecho a la libertad de enseñanza y a la libertad cultural.
Por supuesto, este sistema tiene tres condiciones básicas para poder realizarse: a) la economía de mercado, que permite operar a los privados con efi¬ciencia y menores costos; b) un orden jurídico desregulado, lo cual implica que el Estado no fije programas ni fiscalice títulos; c) un consenso cultural que acepte las dos condiciones anteriores. De más está aclarar que estas con¬diciones están lejos de cumplirse en Argentina. Sobre todo, lo que más falta es la tercera.
Situación jurídica
Esto nos introduce a la segunda parte de nuestra síntesis. El sistema educativo argentino está muy alejado del ideal propuesto. Partamos de que la Constitución Nacional del '53 en su articulo 5 reconoce a las provincias la facultad de "asegurar" la educación primaria en el articulo 14 se reconoce el derecho a "enseñar y aprender" en el articulo 67 inciso 16 se atribuye al Congreso la facultad de dictar "planes de instrucción general y universitaria". Por supuesto, el lector ya podrá imaginar que hay toda una bibliografía de debate constitucional sobre lo que quiere decir "asegurar"; cómo se interpreta el "derecho a enseñar y aprender"; qué quiere decir “planes de instrucción general y universitaria”. Nosotros no tenemos es¬pacio para introducirnos en esas cues¬tiones. Sólo nos limitaremos a reseñar brevemente lo que sucedió.
La provincias fueron asumiendo la función de instituir planes y establecimientos primarios; el ejemplo más sig¬nificativo - como antecedente de otra importante ley- fue la ley de la provincia de Buenos Aires de 1875. Para la Capital Federal y los territorios nacionales se dicta la ley 1420, y en 1905 se sanciona la ley 4874 (ley Láinez) por la cual se establecen escuelas primarias nacionales, que suplen lo que las provincias no podían hacer al respecto. Nos interesa destacar que la ley 1420, según el articulo 6 del Cap. VIII, establecía la obligatoriedad para todas las escuelas privadas de seguir los contenidos mínimos del articulo 6 del Capitulo 1.
En cuanto al nivel secundario se da un paso importante con el Presidente Mitre, en 1863, que establece el Colegio Nacional. La iniciativa se extiende por decreto nacional del 9/12/1864, a Mendoza, San Juan, Tucumán, Salta y Catamarca. Pero debemos destacar lo siguiente: el 30/9/1878 se sanciona la ley 934, de libertad de enseñanza, que establece la obligatoriedad de que los pla¬nes de los institutos secundarios priva¬dos deban comprender las mismas ma¬terias que los institutos nacionales (art. 1, inc. b).
En 1947 las escuelas privadas, regla¬mentadas de este modo según la ley 1420 Y la 934, quedan "adscriptas" a la enseñanza oficial, y reciben subsidios para el pago del personal docente (ley 13047). La enseñanza media provincial queda totalmente subordinada al orden nacional, cuando sus títulos quedan convalidados para ingresar a universi¬dades nacionales (decreto 17087 del 13/ 9/1956).
A partir de 1960, las escuelas privadas secundarias logran la validez de sus títulos mediante un sistema de "incorporación por gestión propia", que implica que los alumnos ya no tenian que "revalidar" sus títulos mediante exáme¬nes en escuelas estatales. Esto se produce mediante la reglamentación de la ley 13047, por el decreto 12179/60, ratificado por el decreto 371/64. El art. 1º de dicho decreto afirma: "La incorporación es el medio por el cual el Estado reconoce la enseñanza que imparten los institutos privados de nivel medio y superior, de acuerdo con planes aprobados oficialmente (el subrayado es nuestro). Este artículo fue habitualmente interpretado como que el sector privado estaba obligado en principio a seguir el plan del estatal, salvo expresa} solicitud en contrario que debe ser considerada por las autoridades del SNEP (Superintendencia Nacional de Enseñanza Privada). Con respecto al régimen terciario no universitario, ya había sido unido al régimen de incorporación por el decreto 4857/58.
En lo referente al sector universitario, éste fue tradicionalmente monopolizado por el Estado. Lo único que nos (interesa señalar al respecto es el decreto-ley 6403/55, cuyo art. 28 afirmaba que “la iniciativa privada puede crear universidades libres habilitadas para expedir títulos según una reglamentación a dictarse”. La ley 14.557 reemplaza ese arto 28 refiriéndose con más detalles a la creación de universidades privadas, todo lo cual se reglamenta el 12/2/1959. Lo que a partir de 1959 lleva al nacimiento de las primeras universidades privadas “oficialmente dejadas ser” por el Estado. Es importantísimo señalar que la ley 17.604 de 1967 impone la obligatoriedad del título secunda¬rio como condición necesaria de ingre¬so a la universidad (estatal o privada oficial). (3)
Es necesario que comprendamos lo que hemos estado describiendo, lo más sintética y neutramente posible. Significa, lisa y llanamente, que el grado de educación auténticamente privada es mínimo en Argentina. Todos los planes y/o programas de estudios deben ser iguales a los estatales, y si hay alguna modificación, ésta debe ser solicitada al Estado. quien dará o no el .permiso. respectivo. Los contenidos .mínimos. oficiales son tan amplios que poco es¬pacio dejan para la creatividad del sector privado. Tal es la educación en Argentina: monopólica, rígida y por ende, ineficiente.
Propuesta
Ahora bien: ¿cómo quebrar esta red burocrática? Nuestra propuesta, en este sentido, tendrá tres pasos:
1) a corto plazo: sin modificar sustancialmente el sistema legal actual, hacer sin embargo una pequeña refor¬ma en el arto 1 y 2 del decreto 371 dando oxígeno al actual sistema de incorporación.
2) a mediano plazo: desmonopolización jurídica de todo el sector privado (4).
3) a largo plazo: privatización pro¬gresiva de todo el sector estatal rema¬nente.
Explicaremos a continuación cada uno de los pasos (aclaremos desde ya que cada uno puede durar años, según el consenso existente para su realización).
Lo primero seria lo más sencillo de implementar en el sentido de que no modifica sustancialmente las estructu¬ras vigentes. Como habíamos señalado, el decreto 371 de incorporación dice en su art. 1: “La incorporación es el medio por el cual el Estado reconoce la ense¬ñanza que imparten los institutos privados de nivel medio y superior, de acuer¬do con planes aprobados oficialmente” y en su articulo 2: “Los institutos priva¬dos podrán promover iniciativas que superen las exigencias del plan que apliquen”. En la práctica, estos dos artículos han sido interpretados de modo tal que las modificaciones deban ser I elevadas al SNEP y, después de un tiempo de consideración, ser aprobadas o no. ¿Cómo podría hacerse para “agilizar” la libertad de programas y planes de estudio del sector privado al menos dentro del mismo esquema? Creemos que mediante la siguiente modificación en el Art 1: "La incorporación es el medio por el cual el Estado reconoce la enseñanza que imparten los institutos privados de nivel medio y superior, de acuerdo con sus propios planes y pro¬gramas de estudios." Y en el Art. 2: "La adecuación al plan estatal NO es condición necesaria para dicha incorpora¬ción. Los institutos privados podrán comenzar a aplicar su propio plan de estudios presentando una constancia de dicho plan al SNEP, organismo que se reserva un derecho a modificaciones posteriores". Por supuesto, la situación seguiría siendo muy imperfecta pero al menos permitiría un renacimiento del sector privado secundario y terciario no universitario, de manera más ágil y rápida.
Pero en el segundo paso es la clave de la cuestión. El medio jurídico con que cuenta el Estado para controlar al sector privado es el famoso "título oficial". La pirámide es la siguiente: Ud. puede establecer la escuela primaria que quiera, pero si su título no es habilitado oficialmente, quien egrese de ella no podrá ingresar a ningún instituto secundario, estatal o privado. Y esto, a su vez, es porque alguien puede crear la escuela secundaria que quiera, pero si su título no es aprobado oficialmente- y ya vimos cómo se han ido e estableciendo estos mecanismos de aprobación o "sujeción" - quien egrese de ella no podrá ingresar después a ninguna universidad estatal o privada. Y esto, a su vez, porque si la universidad en cuestión no tiene sus títulos aprobados oficialmente, usted no podrá ejercer su profesión, pues en Argentina están unidos el reconocimiento de la calidad del título y la habilitación profe¬sional. Por lo tanto, la conclusión es obvia: hay que cortar esta cadena burocrática desde el principio. Esto tiene los siguientes pasos:
1) Separar en el ámbito universitario el reconocimiento de la calidad del titulo de la habilitación profesional (5). Esto implica que las universidades, estatales o no, competirán entre sí para preparar al egresado para rendir un riguroso examen de habilitación profesional que, en su primera etapa, será realizado por algún organismo estatal y luego podrá ser desmonopolizado y realizado por los colegios profesionales privados respectivos.
2) En función de lo anterior, se elimina absolutamente todo tipo de fiscalización y control estatal sobre el sector universitario privado, de tal mo¬do que la calidad del servicio de este último se reconozca en el mercado por el prestigio de la casa de estudios y no por un sello estatal que diga "aprobado".
3) Como consecuencia, se elimina legalmente la obligatoriedad y exigencia de presentar el título secundario "oficial" (estatal o privado) como condi¬ción necesaria de acceso al ámbito universitario. Lo cual implica que cada universidad (estatal o privada) fijará sus condiciones de ingreso (las cuales, cuanto más exigentes, aumentarán el prestigio de la institución) y las instituciones secundarias deberán competir libremente para ver quiénes ofrecen mejores servicios a los efectos del ingreso. Esto lleva a eliminar de raíz el sistema de la incorporación, dado que cada instituto secundario privado no necesitará ya contar con el sello de "aprobado", aunque sea un desastre. Será el mercado de estos servicios quien juzgará qué colegio tiene calidad y cuál no la tiene. Y, consiguientemente, el mismo esquema competitivo se trasladará al colegio primario, al fijar los colegios secundarios sus condiciones de ingreso con igual libertad.
El tercer paso será más simple: una vez que la experiencia haya mostrado la eficiencia y calidad de un sector privado educativo competitivo, la privatización progresiva de las instituciones estatales que hayan quedado funcionando será culturalmente más sencilla.
Como vemos, la propuesta no implica la redacción de ninguna "ley federal de educación", o cuestiones por el estilo, sino, todo lo contrario, dar una serie de pasos concretos que vayan liberalizando todo el sector privado en materia educativa, de tal modo que la única ley federal educativa que deberá regir es el respeto al derecho a la libertad de ense¬ñanza y nada más.
Nos ha quedado pendiente la cuestión de la financiación. Habíamos dicho al respecto que todas las modificacio¬nes jurídicas presuponen una economía de mercado funcionando, de lo contrario no habrá capital y recursos suficientes para que el sector privado crezca en esta forma. También hablamos supuesto que cada familia debe velar por los recursos derivados a sus necesidades educativas de igual manera que a cualquiera de sus necesidades básicas. Por ende no asignamos en principio ningu¬na función al Estado en este terreno. Pero en Argentina ya es tradicional que el Estado subsidie a los institutos privados, dado el argumento de que si los ciudadanos pagan impuestos para man¬tener los institutos estatales, y al mismo tiempo pagan cuotas para los privados, están pagando dos veces. El argumento es razonable, aunque debe observarse que surge de la existencia de institutos estatales, existencia que muy pocos someten a critica en nuestro país, pero nosotros sí.
De hecho, debemos ser realistas y ubicamos en las circunstancias de la Argentina de 1991. Proponer hoy una eliminación de los subsidios para la escuela privada seria desubicamos totalmente en nuestro contexto. Esto solo conduciría a graves dificultades para un sector privado acostumbrado a ello durante décadas. Sin embargo se podría intentar una modificación que, en vez de eliminar el subsidio, lo traslade a los padres. Globalmente - no nos competen los detalles de la instrumentación - la propuesta consiste en dar un bono a cada padre con un hijo en edad escolar (primaria o secundaria), de tal modo que con esos bonos la demanda (los padres) se va dirigiendo a diversos institutos, los cuales reciben a su vez una cantidad proporcional de subsidio para pago al personal docente según la cantidad de bonos que hayan recibido. O sea que ya no se subsidia directamente a la oferta sino a la demanda, lo cual se adecua más al sistema de competencia que estamos proponiendo. Este sistema también puede funcionar aún cuando todos los institutos sean privados. O sea que sien el debate político se decide que el Estado federal debe gastar en educación, éste sería el modo más económico y eficiente de hacerlo (6).
Conclusión
Debemos concluir nuestro pequeño ensayo-propuesta diciendo que sabemos que todo lo dicho y planteado es sencillamente revolucionario. para la Argentina. Por eso habíamos puesto al consenso como una de las más impor¬tantes condiciones para que esto pueda realizarse. En nuestro país recién tene¬mos algo de consenso para que algunos sectores de la economía se desregulen y privaticen. Pues bien, tal vez dentro de muchos años, alcancemos el mismo consenso para el sector educativo. Pero para eso hay que comenzar desde ahora. y para eso hemos hecho esta propuesta.
Notas
1) Ver Zanotti, Luis J., Etapas históricas de la política educativa, Eudeba, Bs. As., 1971.
2) Ver nuestro libro El humanismo del futuro (Cap.1 punto 3 y Cap. 4 punto 1), Ed. de Belgrano, Bs. As., 1989.
3) Sobre estos datos de tipo histórico ver Zanotti, Luis J., Política educacional, Lasserre, Bs. As.,1966; Martínez Paz F., El sistema educa¬tivo nacional. Formación. Desarrollo. Crisis.. Ed. Fund. Banco Comercial del Norte, Tucumán, 1978; y Van Gelderen, A. N., “EI problema de la libertad de enseñanza en el sistema educativo argentino”, en Revista del IIE, Nro. 53, Bs. As., Abril de1986.
4) ver Zanotti, Luis J., La desinstitucionalización del sistema educativo., Separata del IIE, Revista del Instituto de Investigaciones Educativas, Nro. 26, Mayo de 1980.
5) ver Pocook, J. W.: “Reconocimiento y acreditación de los estudios superiores en los Estados Unidos de América”, Rev. del HE, Nro. 28, Bs. As., Sept. de 1980.
6) Ver Hayek, F., Los fundamentos de la libertad (Cap XXIV), Unión Ed., Madrid, 1975.
domingo, 30 de agosto de 2009
LA EX-LIBERTAD DE EXPRESIÓN
Este artículo, de mi autoría, fue publicado hace poco como “Ley de radiodifusión: ¿para qué?” en Post, revista de egresados de la Facultad de Comunicación de la Universidad Austral, publicación on line en http://postgraduadosfc.wordpress.com/, Agosto 2009.
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El debate sobre una ley de radiodifusión me ha generado una serie de reflexiones epistemológicas y políticas que considero importantes.
Sobre todo, porque todos dan por supuesto (al menos no he escuchado públicamente a nadie decir lo contrario) que debe haber una ley tal. Yo voy a someter a crítica ese supuesto. ¿Por qué debe haber una ley de radiodifusión?
La pregunta debería ser más amplia: ¿debe haber legislaciones específicas que regulen la libertad de prensa?
La pregunta supone una distinción que habitualmente no se hace: derecho de legislación (1). “Derecho” se refiere más bien a los derechos personales básicos; “legislación” indica en cambio disposiciones administrativas para la administración de bienes públicos. Lamentablemente toda la inflación legislativa que han sufrido las naciones occidentales, y América Latina en particular, ha implicado que los derechos hayan sido sistemáticamente violados por las “leyes” que reglamentan su ejercicio, conculcando el art. 28 de la Constitución Nacional.
En ese sentido, el derecho a la libertad de prensa, definido como está en el art. 14, no necestia ninguna legislación adicional, y ya sabemos que no hay delitos de prensa sino delitos a través de la prensa, que en todo caso corresponden al Código Penal.
Pero los tiempos han cambiado. En el s. XIX hubiera sido una obviedad afirmar que la libertad de prensa es garantía y condición necesaria del gobierno democrático representativo y de todos los demás derechos individuales fundamentales. Pero ahora es habitual escuchar que, frente a los derechos “sociales”, los derechos del art. 14 originario (sin la reforma del 57) han quedado como meras libertades “formales”.
El debate implica, como corresponde, que las cosmovisiones políticas y económicas van de la mano. Se afirma que esos derechos son letra muerta sin una justa redistribución del ingreso, y, en el caso que nos compete, que la libertad de prensa esconde en realidad una libertad de empresa cuya concentración de capitales en unos pocos implica que la población queda excluída del “derecho a la información”.
Vayamos por partes.
Uno, ¿qué es la libertad de prensa? No es la posibilidad económica de publicación. Es el derecho a publicar sin censura previa, nada más, ni nada menos. Nadie tiene su derecho conculcado porque un medio determinado o una editorial se niegue a publicarle (2). Por supuesto, esto implica todo el debate sobre la propiedad privada. En el año 2009, después de Hitler, la Unión Soviética y demás “partidos únicos”, pensar que los gobiernos garantizarán el libre acceso a la prensa ante los pérfidos capitalistas, sería muy ingenuo, si no fuera por el renacimiento de los socialismos del s. XXI, que son los socialismos de siempre, con la peculiaridad de consolidan su poder sobre la base de la degeneracióin y anomia institucional de la misma democracia incipiente con la cual accedieron.
Dos: ¿de dónde hemos sacado que los capitales tienden a la concentración, ya sea prensa escrita, oral televisiva, o fábrica de zapatos? De Marx. La teoría de la concentración monopolística es una de sus principales y más efectivas predicciones sobre el capitalismo y que luego se toma como crítica. Pero si no sabemos qué contestar, hay que reconocer que en campo económico Marx sigue ganando la batalla ideológica, debilitando el débil liberalismo político que nos quede. ¿No suena a poco, acaso, una libertad de prensa declamada en la Constitución frente a una o dos empresas privadas que controlen todo lo que se publica?
Pero la Escuela Austríaca de Economía ha refutado a Marx desde el principio, no sólo en cuando a teoría del valor y plus-valía (3), sino también en la teoría de la pauperización creciente y la concentración monopolística (4). Rothbard, discípulo de Mises, resumió la cuestión explicando los límites de calculabilidad en un mercado libre (5), con arancel cero, a los cuales se enfrenta necesariamente toda empresa privada en el mercado que va ampliando su margen de acción. Claro, hablaba de un mercado libre, y no de esta danza de intereses creados, grupos de presión y demás privilegios y prebendas alrededor de los gobiernos de turno, perfectamente descriptos como intervencionismo en la parte VI del tratado de economía de Mises (6), pero que ahora muchos llaman “mercado”.
Tres. El llamado “derecho a la información” tiene dos graves errores, uno económico-político, y el otro epistemológico. Comencemos por el primero.
Como todo “derecho social”, supone que la persona tiene un “derecho a determinado bien o servicio”, cuyo sujeto pasivo de obligación (7) es el estado, que debería cumplir esa obligación mediante políticas programáticas. En otras oportunidades (8) hemos dicho que tales derechos, así enunciados sin más, presuponen lo imposible, y lo imposible no puede ser fuente del derecho, dado que el deber ser se funda en el ser. Y lo imposible es que las personas tengan derechos a todos los bienes y servicios que se quieran suponer importantes, porque en ese caso se ignora la escasez de recursos que hace imposible dicha premisa. Claro, no se niega que, como dice Hayek (8) los gobiernos municipales, preferentemente (recogiendo la tradición de Tocqueville), puedan proveer, de manera no monopólica y con recursos provenientes del municipio, ciertos bienes públicos. Un municipio podría tener un servicio educativo, de salud, etc., lo cual incluye, si se quiere, un diario o un canal de televisión, sin que ello implicara ninguna legislación federal adicional sobre los demás medios de prensa. Estos últimos, actuando en un mercado libre, son la garantía –contrariamente a lo que piensan muchos- de que los ciudadanos puedan expresar sus ideas sin censura previa del estado, y que los gobiernos de turno puedan tener una efectiva crítica de la prensa como corresponde a una sociedad democrática “constitucional”.
Pero lo más interesante radica en el grave error epistemológico que presupone la palabra “información”. Presupone que hay distinción entre hechos, objetivos y verdaderos, y opiniones, “subjetivas”. No es sólo “doctrina Cristina Kirchner”: es lo habitual de la bibliografía sobre ese tema. Pero claro, si es así, un gobierno podría decir que un medio está “abusando” de la libertad de prensa (que comienza a ser denigrada en el discurso como una mera libertad de empresa) ocultando la “información objetiva” para atacar al gobierno en cuestión. De allí a proyectos de control y estatización de medios para “garantizar la información objetiva”, y “el derecho que el pueblo tiene a la información”, hay sólo un paso, que todos los actuales dictadorzuelos latinoamericanos ya están dando (con Chávez a la cabeza, desde luego). Pero el error no es sólo de los Kirchner o los Chávez, a los cuales no se les podría reprochar su falta de formación en epistemología y hermenéutica. El error es de todos aquellos que suponen que la función periodística es transmitir hechos en bruto, sin la “contaminación” del comunicador en cuestión. Se ignora que todo ser humano, cuando habla, medios de comunicación incluídos, emiten mensajes, que son proposiciones formadas desde el horizonte de precomprensión (horizonte cultural) del hablante. Por lo tanto, todo lo que una persona dice está influida por su cosmovisión del mundo, incluso lo que parezca más evidente al destinatario del mensaje. Podemos decir “Obama es el presidente de los EEUU”, y es real, es verdadero (no hay ninguna oposición entre interpretación y verdad (9)) pero en ese caso estamos interpretando lo que significa ser presidente desde nuestro horizonte cultural. Además, todo mensaje es un acto del habla, y todo acto del habla es acción (Wittgenstein (10)), y tiene por ende una intención, que puede ser perfectamente noble, honesta, o no. Pero la tiene. El sujeto siempre está presente en el mensaje, y los mensajes, el lenguaje, son parte concomitante del tejido social; no son meros transmisores. Por ende, es obvio que no hay “información” si por información se entiende “mensajes neutros de sujetos”. Lo humano es el conocimiento, esto es, interpretación. Y por ende todo medio de comunicación comunica desde un punto de vista. Si ese punto de vista no agrada al gobierno de turno, esa es precisamente la ventaja de la libertad de prensa en un sistema democrático. Pero si dejamos de hablar de libertad de prensa y comenzamos a hablar de un derecho a la información, suponiendo además que hay una información “objetiva” que el gobierno tiene como función proteger, para que los perversos medios capitalistas no la falseen…. Está todo perdido.
Sobre libertad de prensa, sobre medios de comunicación, no hay nada que legislar. La legislación ya es la Constitución Nacional y es más que suficiente. Todo lo demás corre por los libres contratos entre las partes. Que en la Argentina no lo entendamos así, no es algo de lo cual asombrarse, y por ende, tampoco debemos asombrarnos del plano inclinado hacia el despotismo chavista que estamos recorriendo.
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NOTAS:
1) Ver al respecto Hayek, F. A. von: Derecho, Legislación y Libertad; Uniòn Editorial, Madrid, libro I, 1978.
2) No hacemos referencia a la obvia transformación cultural de este tema gracias a los blogs personales, porque en ese caso el debate se traslada al tema del acceso económico a la computadora….
3) Ver Bohm-Bawerk, E. von: La teoría de la explotaciòn (1884), Uniòn Editorial, Madrid, 1978.
4) Mises, L. von: Socialismo (1922); Instituto de Publicaciones Navales, Buenos Aires, 1968.
5) Rothbard, M.N. Man, Economy and State, Nash Publishing, Los Angeles, 1970, cap. 10.
6) Nos referimos a La Acciòn Humana (1949), Sopec, Madrid, 1968.
7) Ver Bidart Campos, G.J.: Las obligaciones en el derecho constitucional, Ediar, Buenos Aires, 1987.
8) En El humanismo del futuro (1987/2007); Ediciones Cooperativas, Buenos Aires, cap. 2.
9) En “Libertad econòmica y gobierno representativo” (1973), en Nuevos Estudios (1978); Eudeba, Buenos Aires, 1981.
10) Hemos dedicado para ello una de nuestras principales investigaciones en la Universidad Austral: Hacia una hermenèutica realista, Universidad Austral, Buenos Aires, 2005. En dicho libro realizamos una confluencia entre el realismo de Santo Tomàs de Aquino, los mundos de la vida de Husserl y la hermenèutica de Gadamer.
11) Es el giro lingüístico que se abre con Wittgenstein (Investigaciones Lògicas (1949), Crìtica, Barcelona, 1988), y se continùa con Austin, J.L, Còmo hacer cosas con las palabras (Paidòs, Barcelona, 1990 3ra reimp.) y Searle, J.: Actos del habla, Càtedra, Madrid, 1990.
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El debate sobre una ley de radiodifusión me ha generado una serie de reflexiones epistemológicas y políticas que considero importantes.
Sobre todo, porque todos dan por supuesto (al menos no he escuchado públicamente a nadie decir lo contrario) que debe haber una ley tal. Yo voy a someter a crítica ese supuesto. ¿Por qué debe haber una ley de radiodifusión?
La pregunta debería ser más amplia: ¿debe haber legislaciones específicas que regulen la libertad de prensa?
La pregunta supone una distinción que habitualmente no se hace: derecho de legislación (1). “Derecho” se refiere más bien a los derechos personales básicos; “legislación” indica en cambio disposiciones administrativas para la administración de bienes públicos. Lamentablemente toda la inflación legislativa que han sufrido las naciones occidentales, y América Latina en particular, ha implicado que los derechos hayan sido sistemáticamente violados por las “leyes” que reglamentan su ejercicio, conculcando el art. 28 de la Constitución Nacional.
En ese sentido, el derecho a la libertad de prensa, definido como está en el art. 14, no necestia ninguna legislación adicional, y ya sabemos que no hay delitos de prensa sino delitos a través de la prensa, que en todo caso corresponden al Código Penal.
Pero los tiempos han cambiado. En el s. XIX hubiera sido una obviedad afirmar que la libertad de prensa es garantía y condición necesaria del gobierno democrático representativo y de todos los demás derechos individuales fundamentales. Pero ahora es habitual escuchar que, frente a los derechos “sociales”, los derechos del art. 14 originario (sin la reforma del 57) han quedado como meras libertades “formales”.
El debate implica, como corresponde, que las cosmovisiones políticas y económicas van de la mano. Se afirma que esos derechos son letra muerta sin una justa redistribución del ingreso, y, en el caso que nos compete, que la libertad de prensa esconde en realidad una libertad de empresa cuya concentración de capitales en unos pocos implica que la población queda excluída del “derecho a la información”.
Vayamos por partes.
Uno, ¿qué es la libertad de prensa? No es la posibilidad económica de publicación. Es el derecho a publicar sin censura previa, nada más, ni nada menos. Nadie tiene su derecho conculcado porque un medio determinado o una editorial se niegue a publicarle (2). Por supuesto, esto implica todo el debate sobre la propiedad privada. En el año 2009, después de Hitler, la Unión Soviética y demás “partidos únicos”, pensar que los gobiernos garantizarán el libre acceso a la prensa ante los pérfidos capitalistas, sería muy ingenuo, si no fuera por el renacimiento de los socialismos del s. XXI, que son los socialismos de siempre, con la peculiaridad de consolidan su poder sobre la base de la degeneracióin y anomia institucional de la misma democracia incipiente con la cual accedieron.
Dos: ¿de dónde hemos sacado que los capitales tienden a la concentración, ya sea prensa escrita, oral televisiva, o fábrica de zapatos? De Marx. La teoría de la concentración monopolística es una de sus principales y más efectivas predicciones sobre el capitalismo y que luego se toma como crítica. Pero si no sabemos qué contestar, hay que reconocer que en campo económico Marx sigue ganando la batalla ideológica, debilitando el débil liberalismo político que nos quede. ¿No suena a poco, acaso, una libertad de prensa declamada en la Constitución frente a una o dos empresas privadas que controlen todo lo que se publica?
Pero la Escuela Austríaca de Economía ha refutado a Marx desde el principio, no sólo en cuando a teoría del valor y plus-valía (3), sino también en la teoría de la pauperización creciente y la concentración monopolística (4). Rothbard, discípulo de Mises, resumió la cuestión explicando los límites de calculabilidad en un mercado libre (5), con arancel cero, a los cuales se enfrenta necesariamente toda empresa privada en el mercado que va ampliando su margen de acción. Claro, hablaba de un mercado libre, y no de esta danza de intereses creados, grupos de presión y demás privilegios y prebendas alrededor de los gobiernos de turno, perfectamente descriptos como intervencionismo en la parte VI del tratado de economía de Mises (6), pero que ahora muchos llaman “mercado”.
Tres. El llamado “derecho a la información” tiene dos graves errores, uno económico-político, y el otro epistemológico. Comencemos por el primero.
Como todo “derecho social”, supone que la persona tiene un “derecho a determinado bien o servicio”, cuyo sujeto pasivo de obligación (7) es el estado, que debería cumplir esa obligación mediante políticas programáticas. En otras oportunidades (8) hemos dicho que tales derechos, así enunciados sin más, presuponen lo imposible, y lo imposible no puede ser fuente del derecho, dado que el deber ser se funda en el ser. Y lo imposible es que las personas tengan derechos a todos los bienes y servicios que se quieran suponer importantes, porque en ese caso se ignora la escasez de recursos que hace imposible dicha premisa. Claro, no se niega que, como dice Hayek (8) los gobiernos municipales, preferentemente (recogiendo la tradición de Tocqueville), puedan proveer, de manera no monopólica y con recursos provenientes del municipio, ciertos bienes públicos. Un municipio podría tener un servicio educativo, de salud, etc., lo cual incluye, si se quiere, un diario o un canal de televisión, sin que ello implicara ninguna legislación federal adicional sobre los demás medios de prensa. Estos últimos, actuando en un mercado libre, son la garantía –contrariamente a lo que piensan muchos- de que los ciudadanos puedan expresar sus ideas sin censura previa del estado, y que los gobiernos de turno puedan tener una efectiva crítica de la prensa como corresponde a una sociedad democrática “constitucional”.
Pero lo más interesante radica en el grave error epistemológico que presupone la palabra “información”. Presupone que hay distinción entre hechos, objetivos y verdaderos, y opiniones, “subjetivas”. No es sólo “doctrina Cristina Kirchner”: es lo habitual de la bibliografía sobre ese tema. Pero claro, si es así, un gobierno podría decir que un medio está “abusando” de la libertad de prensa (que comienza a ser denigrada en el discurso como una mera libertad de empresa) ocultando la “información objetiva” para atacar al gobierno en cuestión. De allí a proyectos de control y estatización de medios para “garantizar la información objetiva”, y “el derecho que el pueblo tiene a la información”, hay sólo un paso, que todos los actuales dictadorzuelos latinoamericanos ya están dando (con Chávez a la cabeza, desde luego). Pero el error no es sólo de los Kirchner o los Chávez, a los cuales no se les podría reprochar su falta de formación en epistemología y hermenéutica. El error es de todos aquellos que suponen que la función periodística es transmitir hechos en bruto, sin la “contaminación” del comunicador en cuestión. Se ignora que todo ser humano, cuando habla, medios de comunicación incluídos, emiten mensajes, que son proposiciones formadas desde el horizonte de precomprensión (horizonte cultural) del hablante. Por lo tanto, todo lo que una persona dice está influida por su cosmovisión del mundo, incluso lo que parezca más evidente al destinatario del mensaje. Podemos decir “Obama es el presidente de los EEUU”, y es real, es verdadero (no hay ninguna oposición entre interpretación y verdad (9)) pero en ese caso estamos interpretando lo que significa ser presidente desde nuestro horizonte cultural. Además, todo mensaje es un acto del habla, y todo acto del habla es acción (Wittgenstein (10)), y tiene por ende una intención, que puede ser perfectamente noble, honesta, o no. Pero la tiene. El sujeto siempre está presente en el mensaje, y los mensajes, el lenguaje, son parte concomitante del tejido social; no son meros transmisores. Por ende, es obvio que no hay “información” si por información se entiende “mensajes neutros de sujetos”. Lo humano es el conocimiento, esto es, interpretación. Y por ende todo medio de comunicación comunica desde un punto de vista. Si ese punto de vista no agrada al gobierno de turno, esa es precisamente la ventaja de la libertad de prensa en un sistema democrático. Pero si dejamos de hablar de libertad de prensa y comenzamos a hablar de un derecho a la información, suponiendo además que hay una información “objetiva” que el gobierno tiene como función proteger, para que los perversos medios capitalistas no la falseen…. Está todo perdido.
Sobre libertad de prensa, sobre medios de comunicación, no hay nada que legislar. La legislación ya es la Constitución Nacional y es más que suficiente. Todo lo demás corre por los libres contratos entre las partes. Que en la Argentina no lo entendamos así, no es algo de lo cual asombrarse, y por ende, tampoco debemos asombrarnos del plano inclinado hacia el despotismo chavista que estamos recorriendo.
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NOTAS:
1) Ver al respecto Hayek, F. A. von: Derecho, Legislación y Libertad; Uniòn Editorial, Madrid, libro I, 1978.
2) No hacemos referencia a la obvia transformación cultural de este tema gracias a los blogs personales, porque en ese caso el debate se traslada al tema del acceso económico a la computadora….
3) Ver Bohm-Bawerk, E. von: La teoría de la explotaciòn (1884), Uniòn Editorial, Madrid, 1978.
4) Mises, L. von: Socialismo (1922); Instituto de Publicaciones Navales, Buenos Aires, 1968.
5) Rothbard, M.N. Man, Economy and State, Nash Publishing, Los Angeles, 1970, cap. 10.
6) Nos referimos a La Acciòn Humana (1949), Sopec, Madrid, 1968.
7) Ver Bidart Campos, G.J.: Las obligaciones en el derecho constitucional, Ediar, Buenos Aires, 1987.
8) En El humanismo del futuro (1987/2007); Ediciones Cooperativas, Buenos Aires, cap. 2.
9) En “Libertad econòmica y gobierno representativo” (1973), en Nuevos Estudios (1978); Eudeba, Buenos Aires, 1981.
10) Hemos dedicado para ello una de nuestras principales investigaciones en la Universidad Austral: Hacia una hermenèutica realista, Universidad Austral, Buenos Aires, 2005. En dicho libro realizamos una confluencia entre el realismo de Santo Tomàs de Aquino, los mundos de la vida de Husserl y la hermenèutica de Gadamer.
11) Es el giro lingüístico que se abre con Wittgenstein (Investigaciones Lògicas (1949), Crìtica, Barcelona, 1988), y se continùa con Austin, J.L, Còmo hacer cosas con las palabras (Paidòs, Barcelona, 1990 3ra reimp.) y Searle, J.: Actos del habla, Càtedra, Madrid, 1990.
domingo, 23 de agosto de 2009
CHAVEZ Y LA EDUCACIÓN, DE 2007 A 2009
Ante los dramáticos acontecimientos en la Venezuela de Chávez, viene bien recordar este artículo escrito en el 2007. Fue publicado como “Chávez y la educación: la razón de mi vida y la vida de los razonables”, en Camino de libertad, Revista Digital de Política Latinoamericana, año 1, nro. 6, sept. 2007, pp. 7-10, en www.hayek.org.ar Observen que no es Chávez solamente el criticado........
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CHAVEZ Y LA EDUCACIÓN: LA RAZÓN DE MI VIDA Y LA VIDA DE LOS RAZONABLES
Por Gabriel J. Zanotti.
Ya es de público conocimiento otra de las locuras del peligrosísimo dictador venezolano. Ahora quiere imponer la “educación bolivariana” en todos los institutos educativos venezolanos, ya públicos o “privados”. Y personas de buena voluntad y sentido común, sin necesidad de vinculación al pensamiento liberal, ya se rasgan las vestiduras ante este nuevo avance totalitario de Chávez, a quien hay que reconocerle, al menos, que sabe dónde va.
Lo interesante de Chávez, contrariamente a la viveza criolla de nuestros pro-chavistas gobernantes actuales, es el desparpajo dialéctico, gestual, simbólico, con el que anuncia sus intenciones, simbolismo no extraño a la cultura latinoamericana. Sus fotos cual gran maestro en escuelas primarias, ante las miradas inocentes de sus futuras víctimas, han recorrido el mundo, junto con sus anuncios, claro, del mal destino que correrán los colegios “privados” que no sigan su lavado de cerebro bolivariano.
Todo esto, reiteramos, despierta a la gente de sentido común y hace tomar conciencia del valor de la libertad de enseñanza.
Pero es tarde.
Muchas personas no precisamente chavistas, liberales incluso en lo económico, creen que educación “privada” es aquella que está “adscripta” a un sistema “oficial” de enseñanza donde el estado se arroga el contralor final de los planes y programas de estudio. No sólo lo suponen como creencia cultural, sino que incluso lo defienden con ahínco. Hace poco me tocó explicar sólo –obsérvese: solamente- lo que sería un sistema educativo con una educación privada verdaderamente tal, esto es, des-monopolizada jurídicamente del control del estado. Fue un en partido político auto-considerado el más liberal del centro opositor a Kirchner. No es que se opusieron. Sencillamente lo escucharon con asombro. No lo habían escuchado nunca.
Claro, en esos casos, los contenidos mínimos no pasan precisamente por Chávez. Pasan por “cosas buenas”: matemáticas, geografía, literatura, ciencia y “chicos pórtense bien y estudien”. Incluso muchos de ellos defienden a Sarmiento, a la Generación del 80 y recuerdan con horror a Perón imponiendo como lectura obligatoria a “La razón de mi vida” de Evita, la “nueva Eva” política siempre re-editada. Pero el caso es que todo el sistema jurídico de la Generación del 80 es lo que le permitía a Perón hacer eso perfectamente. Era totalmente legal. Bastaba cambiar los “contenidos mínimos”: no más Ragucci, ahora, Eva Perón. La vida de los razonables se despierta. Pero, reiteramos, es tarde. Los razonables sirven en bandeja de plata a los no razonables sus instrumentos jurídicos.
Vale la pena recordar que hay dos motivos principales para defender la libertad de enseñanza, esto es, que el sector privado tenga derecho a sus propios planes de programas de estudio sin tener que pedir un vergonzante permiso a los funcionarios estatales. Uno, más deontologista: es sencillamente inmoral. Ninguna persona tiene derecho a imponer por la fuerza a otra sus convicciones culturales, de igual modo que tampoco tiene derecho a imponer sus convicciones religiosas. Por ello Feyerabend habló de una “nueva” ilustración: la separación entre estado y ciencia. Se “separó” Iglesia y estado –y muchas veces de manera hostil, cosa contraria al pensamiento de Feyerabend- pero no estado, ciencia y educación. La distinción entre estado y educación tiene el mismo fundamento que la distinción entre estado y religión. Y no, la cuestión no pasa porque la educación puede ser “científica” y la religión no. La cuestión pasa por que la verdad no se impone por la fuerza.
La segunda razón, más consecuencialista, tiene que ver con la ineficiencia del sistema. Un sistema educativo monopólico, donde el sector “privado” tiene que seguir los dictámenes estatales, no puede distinguir entre el título oficial –que se convierte en un sagrado ícono demandado por la opinión pública- y los contenidos pedagógicos concretos. No hay forma, por lo tanto, de que instituciones privadas compitan libremente para brindar el mejor servicio. La cuestión es obtener el certificado oficial. Si fue en una escuela privada que sigue a Harvard o si fue en la Tinelli High School, ya no importa. La cuestión es el título oficial. La calidad de la enseñanza decae progresivamente, y lo más curioso es que las personas “razonables” no chavistas llaman al estado para que controle aún más: que haya contenidos más serios, que los chicos se “porten bien”, que lean, que formen fila y canten el himno. Esa es la calidad del debate educativo: estatistas “buenas personas”, abuelos ilustrados espantados porque sus nietos de 18 años no distinguen a Carlomagno de Napoleón, y, del otro lado, montoneros chavistas imponiendo contenidos “de izquierda”. Pero ambos coinciden: el estado tiene que controlar. La vida de los razonables comparte lo básico de los supuestos irrazonables y autoritarios de izquierda: el estado y su control.
Escribimos todo esto para mostrar que no es cuestión de alarmarse ahora frente a lo que ocurre en Venezuela, o en Argentina cuando el matrimonio K imponga en los colegios “privados” el “Manual del montonero ilustrado”. (¿Y no lo hacen, ya, de maneras más sutiles?) ¡Qué barbaridad!, dirán entonces respetables voces que creían que defendían la libertad de enseñanza. La cuestión es tomar conciencia, personas razonables, de que la libertad de enseñanza “es” otra cosa, antes de que nos demos cuenta de que “era” otra cosa.
Hay un fenómeno interesante que tiene que ver con todo esto. Es la cuestión del autoritarismo de saco, corbata, música clásica e inglés. Son personas con doctorados, intelectuales destacados, pacíficos en sus formas, que defienden ideas que luego son el caldo de cultivo de los autoritarios más ridículos, crueles y perversos. Pero claro, ellos no fueron. Si, ellos fueron.
Son la pléyade de economistas funcionarios de bancos centrales, bancos mundiales, organismos internacionales, ministerios, secretarías de hacienda, profesores universitarios, convencidos militantes de las “fallas del mercado” que llaman al estado para que corrija las distorsiones del capitalismo. Claro, ellos saben “hasta cuándo” intervenir. La cuestión es que los “socialistas del s. XXI” repiten ahora sus mismos argumentos con más coherencia y los llevan a sus últimas consecuencias. El plato servido.
Son la pléyade de intelectuales especialistas en comunicación social que hablan del “derecho a la información”, uno de los más peligrosos resultados de los llamados derechos de segunda generación. Son cultísimos intelectuales, nada que ver con Chávez, desde luego, que hace décadas declararon el certificado de defunción a la “liberal” libertad de expresión (“liberal” era todo el calificativo que necesitaban para descartarla) para comenzar a hablar muy dignamente del derecho a recibir información, definiendo su sujeto, su objeto, su sujeto activo y pasivo de obligación y todo tipo de tecnicismos jurídicos muy cultos, muy universitarios, muy “occidentales” para que ahora, claro, Chávez y Correa (¿y por aquí qué tal?) lleguen ahora a la coherente conclusión de que ellos garantizarán el “derecho del pueblo” a la información contra los intereses capitalistas de los pérfidos empresarios de los medios de comunicación; son ellos los que garantizarán el derecho a la información versus la “libertad de empresa”, ave rapaz oculta bajo la decadente y burguesa “libertad de expresión”. ¡Ah no!, dirán los grandes intelectuales del derecho a la información. ¡Nosotros no dimos letra a Chávez y Correa! ¿No? ¿Seguro que no?
Y en este caso, finalmente, lo mismo. Allí están los defensores del control estatal de la educación, pensando ingenuamente en unos probos funcionarios estatales y en una “ley federal de educación” que garantizará la calidad de la enseñanza. Para ellos tampoco, en el fondo, hay libertad de enseñanza: hay derecho a la educación, y el que tiene que garantizar ese derecho es el gobierno. Y que el “sector privado” ayude un poco, claro…..
Cuando la alianza con Chavez se intensifique, y los contenidos “mínimos” sean Chávez 101, 102, etc (que tal vez ya lo son…..) no protesten. Escuchen al menos una vez a esos liberales “extremistas” que despreciaban absolutamente. Cuando la bota totalitaria de los Kirchner, los Chávez, los Correa, deje de asolar nuestros territorios, sea tal vez ocasión de abolir la Ley Federal de Educación, como primer paso. Si es que alguna vez ello sucede. Porque la cuestión no es –me corrijo- la bota totalitaria de tan terribles personajes. La cuestión no radica en las botas, en los pies, sino en las cabezas de las buenas gentes que les dieron todo su discurso. Para ellos, y no para el inefable Chávez, está escrito este artículo.
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CHAVEZ Y LA EDUCACIÓN: LA RAZÓN DE MI VIDA Y LA VIDA DE LOS RAZONABLES
Por Gabriel J. Zanotti.
Ya es de público conocimiento otra de las locuras del peligrosísimo dictador venezolano. Ahora quiere imponer la “educación bolivariana” en todos los institutos educativos venezolanos, ya públicos o “privados”. Y personas de buena voluntad y sentido común, sin necesidad de vinculación al pensamiento liberal, ya se rasgan las vestiduras ante este nuevo avance totalitario de Chávez, a quien hay que reconocerle, al menos, que sabe dónde va.
Lo interesante de Chávez, contrariamente a la viveza criolla de nuestros pro-chavistas gobernantes actuales, es el desparpajo dialéctico, gestual, simbólico, con el que anuncia sus intenciones, simbolismo no extraño a la cultura latinoamericana. Sus fotos cual gran maestro en escuelas primarias, ante las miradas inocentes de sus futuras víctimas, han recorrido el mundo, junto con sus anuncios, claro, del mal destino que correrán los colegios “privados” que no sigan su lavado de cerebro bolivariano.
Todo esto, reiteramos, despierta a la gente de sentido común y hace tomar conciencia del valor de la libertad de enseñanza.
Pero es tarde.
Muchas personas no precisamente chavistas, liberales incluso en lo económico, creen que educación “privada” es aquella que está “adscripta” a un sistema “oficial” de enseñanza donde el estado se arroga el contralor final de los planes y programas de estudio. No sólo lo suponen como creencia cultural, sino que incluso lo defienden con ahínco. Hace poco me tocó explicar sólo –obsérvese: solamente- lo que sería un sistema educativo con una educación privada verdaderamente tal, esto es, des-monopolizada jurídicamente del control del estado. Fue un en partido político auto-considerado el más liberal del centro opositor a Kirchner. No es que se opusieron. Sencillamente lo escucharon con asombro. No lo habían escuchado nunca.
Claro, en esos casos, los contenidos mínimos no pasan precisamente por Chávez. Pasan por “cosas buenas”: matemáticas, geografía, literatura, ciencia y “chicos pórtense bien y estudien”. Incluso muchos de ellos defienden a Sarmiento, a la Generación del 80 y recuerdan con horror a Perón imponiendo como lectura obligatoria a “La razón de mi vida” de Evita, la “nueva Eva” política siempre re-editada. Pero el caso es que todo el sistema jurídico de la Generación del 80 es lo que le permitía a Perón hacer eso perfectamente. Era totalmente legal. Bastaba cambiar los “contenidos mínimos”: no más Ragucci, ahora, Eva Perón. La vida de los razonables se despierta. Pero, reiteramos, es tarde. Los razonables sirven en bandeja de plata a los no razonables sus instrumentos jurídicos.
Vale la pena recordar que hay dos motivos principales para defender la libertad de enseñanza, esto es, que el sector privado tenga derecho a sus propios planes de programas de estudio sin tener que pedir un vergonzante permiso a los funcionarios estatales. Uno, más deontologista: es sencillamente inmoral. Ninguna persona tiene derecho a imponer por la fuerza a otra sus convicciones culturales, de igual modo que tampoco tiene derecho a imponer sus convicciones religiosas. Por ello Feyerabend habló de una “nueva” ilustración: la separación entre estado y ciencia. Se “separó” Iglesia y estado –y muchas veces de manera hostil, cosa contraria al pensamiento de Feyerabend- pero no estado, ciencia y educación. La distinción entre estado y educación tiene el mismo fundamento que la distinción entre estado y religión. Y no, la cuestión no pasa porque la educación puede ser “científica” y la religión no. La cuestión pasa por que la verdad no se impone por la fuerza.
La segunda razón, más consecuencialista, tiene que ver con la ineficiencia del sistema. Un sistema educativo monopólico, donde el sector “privado” tiene que seguir los dictámenes estatales, no puede distinguir entre el título oficial –que se convierte en un sagrado ícono demandado por la opinión pública- y los contenidos pedagógicos concretos. No hay forma, por lo tanto, de que instituciones privadas compitan libremente para brindar el mejor servicio. La cuestión es obtener el certificado oficial. Si fue en una escuela privada que sigue a Harvard o si fue en la Tinelli High School, ya no importa. La cuestión es el título oficial. La calidad de la enseñanza decae progresivamente, y lo más curioso es que las personas “razonables” no chavistas llaman al estado para que controle aún más: que haya contenidos más serios, que los chicos se “porten bien”, que lean, que formen fila y canten el himno. Esa es la calidad del debate educativo: estatistas “buenas personas”, abuelos ilustrados espantados porque sus nietos de 18 años no distinguen a Carlomagno de Napoleón, y, del otro lado, montoneros chavistas imponiendo contenidos “de izquierda”. Pero ambos coinciden: el estado tiene que controlar. La vida de los razonables comparte lo básico de los supuestos irrazonables y autoritarios de izquierda: el estado y su control.
Escribimos todo esto para mostrar que no es cuestión de alarmarse ahora frente a lo que ocurre en Venezuela, o en Argentina cuando el matrimonio K imponga en los colegios “privados” el “Manual del montonero ilustrado”. (¿Y no lo hacen, ya, de maneras más sutiles?) ¡Qué barbaridad!, dirán entonces respetables voces que creían que defendían la libertad de enseñanza. La cuestión es tomar conciencia, personas razonables, de que la libertad de enseñanza “es” otra cosa, antes de que nos demos cuenta de que “era” otra cosa.
Hay un fenómeno interesante que tiene que ver con todo esto. Es la cuestión del autoritarismo de saco, corbata, música clásica e inglés. Son personas con doctorados, intelectuales destacados, pacíficos en sus formas, que defienden ideas que luego son el caldo de cultivo de los autoritarios más ridículos, crueles y perversos. Pero claro, ellos no fueron. Si, ellos fueron.
Son la pléyade de economistas funcionarios de bancos centrales, bancos mundiales, organismos internacionales, ministerios, secretarías de hacienda, profesores universitarios, convencidos militantes de las “fallas del mercado” que llaman al estado para que corrija las distorsiones del capitalismo. Claro, ellos saben “hasta cuándo” intervenir. La cuestión es que los “socialistas del s. XXI” repiten ahora sus mismos argumentos con más coherencia y los llevan a sus últimas consecuencias. El plato servido.
Son la pléyade de intelectuales especialistas en comunicación social que hablan del “derecho a la información”, uno de los más peligrosos resultados de los llamados derechos de segunda generación. Son cultísimos intelectuales, nada que ver con Chávez, desde luego, que hace décadas declararon el certificado de defunción a la “liberal” libertad de expresión (“liberal” era todo el calificativo que necesitaban para descartarla) para comenzar a hablar muy dignamente del derecho a recibir información, definiendo su sujeto, su objeto, su sujeto activo y pasivo de obligación y todo tipo de tecnicismos jurídicos muy cultos, muy universitarios, muy “occidentales” para que ahora, claro, Chávez y Correa (¿y por aquí qué tal?) lleguen ahora a la coherente conclusión de que ellos garantizarán el “derecho del pueblo” a la información contra los intereses capitalistas de los pérfidos empresarios de los medios de comunicación; son ellos los que garantizarán el derecho a la información versus la “libertad de empresa”, ave rapaz oculta bajo la decadente y burguesa “libertad de expresión”. ¡Ah no!, dirán los grandes intelectuales del derecho a la información. ¡Nosotros no dimos letra a Chávez y Correa! ¿No? ¿Seguro que no?
Y en este caso, finalmente, lo mismo. Allí están los defensores del control estatal de la educación, pensando ingenuamente en unos probos funcionarios estatales y en una “ley federal de educación” que garantizará la calidad de la enseñanza. Para ellos tampoco, en el fondo, hay libertad de enseñanza: hay derecho a la educación, y el que tiene que garantizar ese derecho es el gobierno. Y que el “sector privado” ayude un poco, claro…..
Cuando la alianza con Chavez se intensifique, y los contenidos “mínimos” sean Chávez 101, 102, etc (que tal vez ya lo son…..) no protesten. Escuchen al menos una vez a esos liberales “extremistas” que despreciaban absolutamente. Cuando la bota totalitaria de los Kirchner, los Chávez, los Correa, deje de asolar nuestros territorios, sea tal vez ocasión de abolir la Ley Federal de Educación, como primer paso. Si es que alguna vez ello sucede. Porque la cuestión no es –me corrijo- la bota totalitaria de tan terribles personajes. La cuestión no radica en las botas, en los pies, sino en las cabezas de las buenas gentes que les dieron todo su discurso. Para ellos, y no para el inefable Chávez, está escrito este artículo.
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