LA FALSA DICOTOMÍA ENTRE HUMANIDADES Y CIENCIA según Luis J. Zanotti.

(Lo que sigue es el punto 4.2 del Capítulo 1 de mi libro Luis Jorge Zanotti, sus ideas educativas fundamentales y su importancia para nuestro tiempo; Instituto Acton, Buenos Aires, 2022).

Como acabamos de ver, la reforma de la escuela normal estaba para mi padre dentro de un círculo más amplio: la reforma de la enseñanza media, tema fundamental que lo acompaña en todos sus escritos, pero sobre todo en sus libros posteriores de 1965 (Ideas y Antecedentes para una reforma de la enseñanza media), 1970 (La Escuela y la sociedad en el s. XX) y 1976 (Los objetivos de la escuela media).

De manera simultánea a El Normalismo, mi padre presentó en ese mismo año, en 1960, su trabajo conclusivo de sus estudios correspondientes en Roma, lo que hoy llamaríamos una tesis de Maestría. El trabajo se titulaba Problemática político-social de la escuela italiana de hoy[1], con un asterisco que indicaba “Trabajo presentado al Profesor Luigi Volpicelli (el lector debe recordar que, en la Italia de aquella época, el título “profesor” era el más alto que se podía ostentar en el mundo académico), de la Facultad del Magisterio de la Universidad de Roma, como conclusión de los estudios correspondientes a la beca de “Altos Estudios en Educación”, concedida por la UNESCO”.

El texto comienza recordando algo esencial para los futuros desarrollos teóricos y prácticos de mi padre: la “escuela” en sí misma considerada (veremos luego a qué se refiere con ello) no es causa de la circunstancia cultural en la que vive sino su consecuencia, tema, como decimos, de vital importancia para lo que se le pueda pedir a la escuela y para la relación entre educación formal (escuela) y no formal. Pero no desarrollaremos ahora este punto sino al llegar a una obra de capital importancia: La misión de la pedagogía, de 1964.

El texto continúa recordando dos circunstancias diferentes de la escuela media en EEUU y en Europa. En EEUU la enseñanza media es local y relativamente masiva[2]. En Europa, en cambio, el liceo francés, el gimnasium alemán y los secundarios italianos mantenían aún una tradición relativamente sanamente elitista sobre la base de la importancia de los estudios humanísticos clásicos. Mucho más en Italia, por supuesto, luego de la influencia de Gentile.

Pero mi padre advierte un problema. Una tensión entre la formación secundaria orientado a lo humanístico y la orientada a la técnica. Esta última, a su vez, cada vez más importante, previendo ya en los 60 las transformaciones posteriores: “Este “maquinismo” actual, que asombra al hombre común, y aún lo desasosiega, cuando la difusión periodística le informa que un cerebro electrónico puede hacer tantos miles de operaciones matemáticas por segundo, o cuando le hace saber las posibilidades de vuelos interes-espaciales, pone también en la mente de filósofos y pensadores en general el problema de la significación de la técnica en el mundo moderno. Y en la mente de los pedagogos debe nacer, en consecuencia, un problema muy inquietante. ¿Cómo hemos de lograr una adecuada preparación humana para las circunstancias históricas de nuestros días? Porque sucede algo que todavía no se ve suficientemente claro”[3].

Y el problema es que el avance de la técnica exige estudios universitarios para los cuales la enseñanza media tendría que enfocarse también hacia la técnica. Mi padre siempre daba este ejemplo: el conductor de una carreta podía, en otros tiempos, ser analfabeto. El conductor de un ómnibus, ya en los 60, no. Pero tal vez no necesariamente universitario. El piloto de un avión, en cambio….. Ya se orientaba hacia estudios universitarios específicos, para los cuales, ¿qué tipo de enseñanza media era necesaria?

En última instancia, mi padre vio el problema del enfrentamiento entre humanidades y técnica, vio que filosóficamente esa dicotomía era falsa, vio que tenía graves consecuencias educativas, y para solucionarla recurrió al libro del gran filósofo y pedagogo alemán Theodor Litt, Istruzione Tecnica e Formazione Umana[4].

Litt sostiene que la oposición entre humanidades y técnica es incorrecta. Mi padre lo interpreta de este modo: “… A nuestro juicio, todo esto que ha desarrollado Litt quiere decir que la “auténtica formación humana”, aquélla que quería Gentile para los alumnos de la escuela secundaria, aquélla que han procurado siempre las instituciones escolares europeas de más alto rango, puede darse también por otras vías que por la de los estudios comúnmente llamados humanísticos: filosóficos-histórico-lingüísticos. Es decir que también por medio de la preparación profesional y técnica (recuérdese a Litt: la productividad es hija de la técnica y ésta de las ciencias naturales, y agregamos nosotros, las ciencias naturales, ¿no son acaso producto del espíritu, del “hombre auténtico”?) se puede lograr aquella “conciencia de sí” que distingue al hombre auténtico, según Gentile, y, lo que es más importante, se puede capacitar a las “elites” dirigentes sin necesidad de formar a estas alejadas de la realidad incontrovertible del mundo actual. Y finalmente, se pueden formar los “hombre auténticos” en esa masa enorme de seres que hoy debemos preparar para afrontar las altas capacitaciones laborales del momento, sin provocar en ellos o bien una sensación de “disminución” con respecto a otros seres mejor formados o bien la necesidad de buscar “más allá” de su mundo cotidiano de trabajo, en una vida escindida, quebrada, como dice Litt, su auténtica formación humana”. (El subrayado es nuestro).

Lo que está viendo mi padre a través de Litt (por eso he subrayado el “agregamos nosotros”) es una de las consecuencias más graves del Iluminismo del s. XVIII y su hijo dilecto, el positivismo del s. XIX, quien, al secularizar las ciencias (no en el sentido de laicidad, sino de laicismo[5]) cortó de raíz la rama del tronco, esto es, la ciencia de la filosofía. La filosofía era precisamente la ciencia, la episteme, para los griegos. No se separaba de la técnica, sino de la doxa. En los medievales, igual. El estudio de la astronomía y la geometría, en el sistema ptolemaico, no era sino parte de la Física, que era una de las tres partes de las ciencias especulativas en Aristóteles. Física, filosofía natural, filosofía de la naturaleza, eran sinónimos. La historia de la filosofía y la historia de la física es la misma, como bien lo muestra Popper en el Epílogo metafísico de su gran libro Teoría cuántica y el cisma en Física[6]: el universo en bloque de Parménides, el atomismo (Leucipo, Demócrito, Aristarco), la geometrización (Pitágoras, Euxodo, Calippo y Euclides), el esencialismo y el potencialismo (Aristóteles), la física del Renacimiento (Copérnico, Bruno, Kepler, Galileo, Descartes) fueron todas ideas filosóficas sin las cuales la ciencia y la técnica como hoy las conocemos hubieran sido imposibles. Copérnico tuvo como profesor de matemática a un discípulo del teólogo renacentista Nicolás de Cusa[7], y todas las ideas de filosofía natural (física) de Copérnico, Galileo, Kepler y Newton tuvieron su origen en una metafísica cristiana, en el neopitagorismo cristiano medieval[8] que hace eclosión en Nicolás de Cusa y en Descartes, NO sin haber estado precedido antes por la vigorosa defensa del orden natural, de la autonomía de las causas segundas, por parte de Santo Tomás, y el método hipotético-deductivo defendido por los frailes franciscanos del s. XIII Roger Bacon y Roberto Grosseteste. Por eso Newton NO de casualidad llamó a su libro “Fundamentos matemáticos de la filosofía natural”. Sí, todo eso es filosofía, teología, lo habitualmente separado de la ciencia, porque el positivismo de fines del s. XIX convenció a todo el mundo de que la ciencia se basaba en una observación pasiva y empírica de los hechos y no en la cosmovisión filosófico-religiosa que le había dado origen. Y todo ello, a su vez, dio origen a uno de los más grandes dramas del paradigma cultural de fines del s. XIX en adelante: la separación entre ciencia y filosofía, la separación entre matemática y filosofía[9], esto es, finalmente, la separación absurda entre humanidades por un lado y ciencias por el otro, con sus terribles consecuencias en la organización de los estudios, de las facultades, de los departamentos universitarios, y del debate entre secundaria humanística y secundaria técnica. Eso es lo que ha producido que nos pregunten desde niños, escindiéndonos ya de manera inhumana, si nos vamos a dedicar “a lo humanístico”, o “a lo científico”. Por eso en las carreras de filosofía no se estudia matemáticas o física, por eso en las carreras de ingeniería y ciencias naturales NO se estudia ni filosofía, ni filosofía de las ciencias, no historia de las ciencias y ni siquiera historia de le técnica, excepto algunas milagrosas materias electivas. Por eso Kuhn dejó el Departamento de Física de la Universidad de Harvard y se pasó el Departamento de Historia de la Física para poder desde allí escribir una insuperable historia de la revolución copernicana que aún hoy sigue siento inútil e ininteligible para la mayor parte de los físicos[10]; por eso Popper devino en tan extraño a los positivistas cuando se volvió en “filósofo sin darse cuenta”[11]; por eso Lakatos con gran esfuerzo tuvo que explicar a los demás los compromisos metafísicos de los núcleos centrales de los programas científicos de investigación[12], por eso Feyerabend quedó como un loco total cuando les dijo a los físicos que prefería a los metafísicos que sabían que hacían metafísica y no a los científicos que pensaban que NO la hacían[13]. Por eso Feyerabend llamaba tanto la atención cuando iba a enseñar Historia de la Física y al entrar en clase decía “vengo a contar un cuento”[14], y el cuento era Newton, Aristóteles, Copérnico o Einstein.

Por todo esto, entonces, es que hace más de 150 años que formamos a seres humanos escindidos, que han devenido en la barbarie del especialismo denunciada por Ortega. Lo cual se aplica también los filósofos encerrados en sus revistas especializadas, en su “fields”, como si la filosofía pudiera ser eso. Por eso científicos, técnicos, ingenieros, etc., sienten que “deben cultivarse” escuchando algo de filosofía o etc. de algún “humanista” que les habla del pie del caballo en Hegel y despreciando para colmo la técnica en la cual ellos están formados. Por eso los filósofos rara vez hacen filosofía de la ciencia (con sus honrosas excepciones por supuesto) porque ni siquiera entienden los ejemplos. Por eso, finalmente, hubo un debate entre una escuela media humanista y otra técnico-científico, y NO porque hubiera habido que que dividir el campo del saber porque nadie podía saberlo todo, sino porque la misma enseñanza de las ciencias fue des-filosofada de raíz, y por eso casi todas las carreras como medicina, ingeniería, etc., devinieron en largas tecnicaturas donde entonces las materias filosóficas son puestas como la guinda del helado, como adornos bonitos pero inútiles, sufriendo con ello sus alumnos y sus profesores.

O sea, lo que vio mi padre es que filosofía y ciencia eran una sola cosa; que los “fundamentos humanísticos de la ciencia” no son un accidente, sino su misma esencia, y eso estaba afectando al debate sobre la escuela media, un debate que sólo se podía superar con profundas reformas por las que bregó toda su vida con resultados infecundos. Pero cuidado, esa reforma no tenía que ver necesariamente con aumentar presupuestos, refaccionar edificios, aumentar sueldos, aumentar el nivel cultural docente, etc. Aún en el mejor de los mundos posibles, una escisión entre el mundo de las humanidades por un lado y el mundo del trabajo y la técnica por el otro no puede formar científicamente ni técnicamente a los técnicos y científicos necesarios para las actuales revoluciones tecnológicas, ni puede formar filosóficamente a los filósofos y humanistas. Porque los primeros se quedan en la repetición pasiva de fórmulas y protocolos que no saben ni de dónde vienen ni cómo podrían ser criticados, deviniendo de ese modo en funcionarios ideales del Estado-global positivista que elevan a dogma a la razón instrumental, en los Eichmann de todas las órdenes de todos los gobiernos, y los segundos no pueden recordar a la ciencia sus raíces, no pueden ser los funcionarios de la humanidad con los que soñaba Husserl[15]. O sea que el positivismo produjo un sistema educativo especialmente diseñado para su propia retro-alimentación. ¿Cómo van a salir de ese sistema seres humanos que se den cuenta de lo que está sucediendo?

Más allá de este interludio filosófico, que corrió por nuestra cuenta, mi padre concluye con todo un programa de investigación político-educativo: “…Es necesario lograr una adecuada extensión de la escolaridad para toda la población del país, no sólo por reclamos ético-políticos, sino por imperiosas necesidades de progreso social, individual y colectivo; es necesario capacitar profesionalmente y técnicamente a toda la población del país para que halle su ubicación laboral, pero esa capacitación debe hacerse, ahora, en condiciones tales que permita al mayor número adecuarse a las nuevas condiciones tecnológicas de la humanidad; y entretanto es necesario que esa capacitación no frustre sus posibilidades de “auténtica formación humana”, so pena de que condenemos a la mayoría de los individuos a carecer de una auténtica formación de “hombres” o bien a que tengan que vivir una vida “quebrada”, como decía Litt, buscando su humanidad fuera de esa zona laboral en la cual deben hallarse por la fuerza”.

Destaquemos el final: “…so pena de que condenemos a la mayoría de los individuos a carecer de una auténtica formación de “hombres” o bien a que tengan que vivir una vida “quebrada”, como decía Litt, buscando su humanidad fuera de esa zona laboral en la cual deben hallarse por la fuerza”. Era 1960. Ya estaba sucediendo hace décadas y sigue sucediendo hoy más que nunca.

 

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[1] El texto sale publicado como Separata de “Temas de Pedagogía”, 3ra Serie, publicación de la Facultad de Cs. Jurídicas y Sociales de la Universidad del Litoral. No hay versión on line.

[2] Como luego analizará detenidamente en la cuarta parte de La escuela y la sociedad en el s. XX, bajo el título “…Un sistema educativo en transformación silenciosa: visión de los Estados Unidos”, fruto de una invitación del Departamento de Estado de los EEUU para analizar el sistema educativo de los EEUU. Como hemos dicho, mi padre siempre estaba mirando hacia EEUU y hace Italia, pero ese viaje, en 1968, corroboró la visión positiva que tenía de la tradición localista y del respeto a la libertad, en educación y en todas la áreas, de los EEUU, lo cual le trajo no pocos malentendidos en la Argentina fuertemente anti-anglosajona de siempre, y particularmente a partir de los 70, donde la narrativa setentista ubica a los EEUU como el gran causante de los problemas que el peronismo mussolinaino había causado. Problema cultural del cual Argentina no ha salido nunca y, creo, perecerá con él.

[3] Op.cit, p. 225. Esta preocupación por la técnica acompaña al Zanotti educador toda su vida, y fructifica en uno de sus puntos más importantes: la tercera etapa de la política educativa, como veremos después. Esto fue fruto, a su vez, del contacto con dos visionarios italianos, el ya citado Volpicelli y el gran pedagogo italiano Giovanni Gozzer, con quien mantuvo siempre una gran amistad (de hecho yo lo conocí personalmente a Gozzer en una de sus visitas a Buenos Aires en la década del 70). Ellos anticiparon totalmente la revolución educativa que se venía de hecho con las nuevas tecnologías de la comunicación. Previeron, prácticamente, internet antes de que surgiera, hablaban ya de telemática y mi padre trató de explicarlo en una Argentina que aún sigue pensando en las mismas escuelas primarias sarmientinas del s. XIX.  Por eso mi padre hizo amistades importantes con ingenieros a partir de la década del 70, que podían entender mucho más de lo que hablaba que sus colegas pedagogos….

[4] Litt, T.: Istruzione Tecnica e Formazione Umana, Armando Armando Editore, Roma, 1958, traducción de Carlo D´Altavilla del original alemán Technishes Denken Und Menshilche Bildung.

[5] Ver al respecto Benedicto XVI, Discurso del 22-12-2005, sobre la Reforma y Continuidad del Vaticano II.

[6] Popper, K.: (1985) Teoría cuántica y el cisma en física; Madrid: Tecnos.

[7] Ver al respecto Koestler, A.: Los sonánbulos, Eudeba, 1959.

[8] Ver al respecto Koyré, A.: (1979), Del mundo cerrado al universo infinito. Buenos Aires: Siglo XXI; Estudios galileanos (1980), Buenos Aires: Siglo XXI; (1988) Estudios de historia del pensamiento científico; Buenos Aires: Siglo XXI Editores; (1994),Pensar la ciencia (1994) Barcelona: Paidós.

 

[9] ¡Qué escándalo para Pitágoras, Platón, Descartes, Leibniz, Husserl!!

[10] La revolución copernicana, op.cit.

[11] “How I Became a Philosopher Without Trying”, Conferencia de Kyoto de 1992, en All Life is Problem Solving, Routhledge, 1999.

[12] Lakatos, I.: (1989) La metodología de los programas de investigación científica, Madrid: Alianza Ed.; Lakatos, I.: and Musgrave, Editors (1970): Criticism and the Growth of Knowledge; Chicago and London: Cambridge University Press

 

[13] Feyerabend, P.: (1981): Tratado contra el método. Madrid: Tecnos.

 

[14] Feyerabend, P. (1995), Killing Time. Chicago and London: University of Chicago Press.

 

[15]     Husserl, E.: The Crisis of European Sciences; Northwestern University Press,   1970