IMPORTANTÍSIMO ANÁLISIS DE RICARDO ROJAS SOBRE LOS LIBERALES, LA POLÍTICA Y LA CONSTITUCIÓN DEL 53

 Los liberales podemos discutir si el Estado tiene o no que involucrarse en la moneda. Muchos podemos concluir en que no, y ofrecer argumentos teóricos interesantes sobre las monedas privadas, la competencia de monedas, la eliminación del curso forzoso, etc.

Pero cuando los liberales se dedican a hacer política, tienen que saber que el art. 75 inc. inc. 11 establece como una de las funciones del Congreso "hacer sellar moneda y fijar su valor".

Podemos discutir teóricamente sobre la inconveniencia de la coparticipación, y mostrar los espantosos resultados que trajo la aplicación de la coparticipación creando en provincias pobres feudos de gobernadores ricos y poderosos con dinero recibido de impuestos pagados en Buenos Aires. Pero cuando los liberales se dedican a la política tienen que saber que el art. 75 inc. 2° dispone la creación de un régimen de coparticipación.

Los liberales que discutimos ideas teóricas no tenemos límites (es el punto de partida de la discusión). Los políticos sí tienen límites (y es muy bueno que los tengan).

Lo que los políticos deben hacer, a mi entender, es encontrar formas de respetar y aplicar la Constitución que sean más proclives al respeto de los derechos individuales (que además es la base de la Constitución), en lugar de proponer soluciones que sólo podrían implementarse violándola.

Es lo que generalmente hacen los políticos liberales serios en los países serios.

Y para quienes entonces propongan que deberíamos reformar la Constitución, les digo que miren a Chile y piensen que la futura constitución argentina seguiría el modelo chavista, y no a Alberdi. De modo que lo mejor que podemos hacer es aferrarnos con uñas y dientes a la que tenemos, que con sus defectos sigue siendo la mejor de la región, y por una vez, que los políticos que se dicen liberales la hagan respetar.

Los liberales ponen cartelitos en las redes todo el tiempo con citas de Alberdi y su interpretación de la Constitución de 1853, que en buena medida todavía nos rige. Pero cuando hacen política, se ponen a discutir el sexo de los ángeles y se olvidan de que los cargos públicos que ocupan se justifican en su juramento de respetar la Constitución.

Ciencia ficción podemos hacer todos. Hacer política liberal es más difícil, requiera respetar reglas con las que no estamos totalmente de acuerdo (pero cuyo respeto es la base de la limitación al poder), y tratar de transformar el país a partir de ellas y sin violarlas.

La Constitución debería ser el texto alrededor del cual se aglutinen todos los que digan que quieren una sociedad más libre, y las discusiones, a mi entender, deberían darse en cómo aplicar esa Constitución del modo más adecuado al respeto de los derechos.

Yo votaría por un candidato que me proponga eso, no me importa a cual de las 20 categorías de liberales pertenece (o incluso si no pertenece a ninguna de ellas).

El monopolio educativo (5-4-1972).

 Punto 2 del Cap. III de la Parte II: de mi libro Luis Jorge Zanotti, sus ideas educativas fundamentales y su importancia para nuestro tiempo, de próxima aparición. Artículo de 1972. 

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Nada que no hayamos explicado antes. Pero es importante mostrar cómo lo resumía en un tiempo donde un artículo en La Nación era una influencia cultural importante. Y aún así, nada.

Resume mi padre al principio todo lo que ya sabemos sobre el origen histórico de la escuela redentora. Lo elogia, como siempre hace, en su circunstancia histórica. “Pero”….

“… puesto en marcha el engranaje de los sistemas educativos formales, fundados sobre las ideologías racionalistas e iluministas con los que culminó el Renacimiento, los hombres del XIX y sus herederos del XX se olvidaron –sencillamente eso: se olvidaron– que existían otros mecanismos educativos. Dejaron de lado, como si no contaran, las innumerables fuentes formativas, aptas para el desarrollo moral, religioso, cívico, laboral e instructivo, que se dan fuera de los ámbitos escolares. Las menospreciaron, supusieron que tenían poca importancia ante la escuela.” (Las itálicas son nuestras).

Y de vuelta, un párrafo que parece escrito en un libelo revolucionario: “…La escuela –las instituciones escolares– es, apenas, un depósito del cual los niños y jóvenes toman, ordenadamente, porciones minúsculas de la riqueza cultural –cuantitativa y cualitativamente imposible de medir– que tiene vida auténtica en la sociedad. Estos niños y jóvenes no dejan de vivir inmersos en esa sociedad, y sus pulmones espirituales –su mente, su personalidad en formación– se llenan cotidianamente con este otro aire libre, no ordenado metódicamente, no filtrado a través del aula, de programas, de planes, de maestros, y profesores. Todo esto cuenta más que el sistema educativo formal.” (Las negritas son nuestras).

Luego otro párrafo que podría haber sido escrito por Mises: “…Todas las estructuras burocráticas tienden, inevitable, fatalmente, a derivar en formalistas rígidos, incapaces de aprovechar o valorar cuanto escape a sus posibilidades precisamente formalistas. Tienden, por la misma razón, a defenderse contra todo aquello que pueda llegar a constituirse en un rival o en un peligro, mediante un método bien conocido: el monopolio basado en la concesión exclusiva del servicio y la persecución de quien intente brindarlo a menor costo o más eficientemente”.

Y el efecto de este monopolio es que “…destruye la competencia y anula todo interés en la eficiencia del servicio prestado. Para conseguir un puesto de ordenanza en la administración pública se necesita un certificado de escolaridad obligatoria concluida, es decir, haber aprobado exigencias reglamentarias del sistema educativo formal”.

Y ese certificado, NO las habilidades reales, es lo demandado instancias superiores. Un certificado fuera del cual los estamos NO reconocen las habilidades concretas. Puedo tener el mejor sistema para que alguien apruebe el ingreso a la secundaria pero si mi sistema no cuenta con el “título oficial”, no cuenta.

Como consecuencia, “…Como consecuencia inmediata, el sistema educativo formal no se preocupa de que los certificados que otorga tengan correspondencia con la realidad”. Y por ende “… el sistema educativo formal no necesita preocuparse por la calidad de sus servicios: le basta defenderse de lo que pueda lograrse fuera de él mediante reglamentaciones que desconozcan e inclusive obliguen a desconocer esos resultados extra-sistema”.

Y su propuesta, como siempre: “…No proponemos la abolición de los sistemas educativos formales. Pedimos la abolición del monopolio educativo por parte del sistema educativo formal”. Y su ejemplo: “…Si para acceder a las aulas universitarias, por ejemplo, se considera requisito manejar con soltura un idioma vivo de los principales de nuestro tiempo, habrá que probar esa aptitud. Y el resultado valdrá lo mismo ya sea que se lo haya conseguido dentro o fuera del sistema educativo formal”.(Las negritas son nuestras).

Si, todo esto lo hemos visto en el artículo “La des-institucionalización”…. Pero ese gran ensayo es de 1980; este artículo es de 1972. Y como vimos lo tenía in mente desde que comenzó a defender la libertad de enseñanza. Resultados concretos y no cartoncitos emitidos (como los billetes…) por el Estado.

Finalmente: “… el monopolio educativo, como obstáculo puesto por los sistemas educativos formales ante las inmensas posibilidades educativas de la sociedad de hoy y del mañana, es, en cambio, el problema central de la política educativa actual” (las itálicas son nuestras).

El problema central. Era 1972. Y no es que estemos igual. Estamos peor.

LA FALSA DICOTOMÍA ENTRE HUMANIDADES Y TÉCNICA SEGÚN LUIS J. ZANOTTI

Anexo 1 del cap. 1 de la parte 1 de mi libro Luis Jorge Zanotti, sus ideas educativas fundamentales y su importancia para nuestro tiempo, de próxima aparición. 

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Como acabamos de ver, la reforma de la escuela normal estaba para mi padre dentro de un círculo más amplio: la reforma de la enseñanza media, tema fundamental que lo acompaña en todos sus escritos, pero sobre todo en sus libros posteriores de 1965 (Ideas y Antecedentes para una reforma de la enseñanza media), 1970 (La Escuela y la sociedad en el s. XX) y 1976 (Los objetivos de la escuela media).

De manera simultánea a El Normalismo, mi padre presentó en ese mismo año, en 1960, su trabajo conclusivo de sus estudios correspondientes en Roma, lo que hoy llamaríamos una tesis de Maestría. El trabajo se titulaba Problemática político-social de la escuela italiana de hoy[1], con un asterisco que indicaba “Trabajo presentado al Profesor Luigi Volpicelli (el lector debe recordar que, en la Italia de aquella época, el título “profesor” era el más alto que se podía ostentar en el mundo académico), de la Facultad del Magisterio de la Universidad de Roma, como conclusión de los estudios correspondientes a la beca de “Altos Estudios en Educación”, concedida por la UNESCO”.

El texto comienza recordando algo esencial para los futuros desarrollos teóricos y prácticos de mi padre: la “escuela” en sí misma considerada (veremos luego a qué se refiere con ello) no es causa de la circunstancia cultural en la que vive sino su consecuencia, tema, como decimos, de vital importancia para lo que se le pueda pedir a la escuela y para la relación entre educación formal (escuela) y no formal. Pero no desarrollaremos ahora este punto sino al llegar a una obra de capital importancia: La misión de la pedagogía, de 1964.

El texto continúa recordando dos circunstancias diferentes de la escuela media en EEUU y en Europa. En EEUU la enseñanza media es local y relativamente masiva[2]. En Europa, en cambio, el liceo francés, el gimnasium alemán y los secundarios italianos mantenían aún una tradición relativamente sanamente elitista sobre la base de la importancia de los estudios humanísticos clásicos. Mucho más en Italia, por supuesto, luego de la influencia de Gentile.

Pero mi padre advierte un problema. Una tensión entre la formación secundaria orientado a lo humanístico y la orientada a la técnica. Esta última, a su vez, cada vez más importante, previendo ya en los 60 las transformaciones posteriores: “Este “maquinismo” actual, que asombra al hombre común, y aún lo desasosiega, cuando la difusión periodística le informa que un cerebro electrónico puede hacer tantos miles de operaciones matemáticas por segundo, o cuando le hace saber las posibilidades de vuelos interes-espaciales, pone también en la mente de filósofos y pensadores en general el problema de la significación de la técnica en el mundo moderno. Y en la mente de los pedagogos debe nacer, en consecuencia, un problema muy inquietante. ¿Cómo hemos de lograr una adecuada preparación humana para las circunstancias históricas de nuestros días? Porque sucede algo que todavía no se ve suficientemente claro”[3].

Y el problema es que el avance de la técnica exige estudios universitarios para los cuales la enseñanza media tendría que enfocarse también hacia la técnica. Mi padre siempre daba este ejemplo: el conductor de una carreta podía, en otros tiempos, ser analfabeto. El conductor de un ómnibus, ya en los 60, no. Pero tal vez no necesariamente universitario. El piloto de un avión, en cambio….. Ya se orientaba hacia estudios universitarios específicos, para los cuales, ¿qué tipo de enseñanza media era necesaria?

En última instancia, mi padre vio el problema del enfrentamiento entre humanidades y técnica, vio que filosóficamente esa dicotomía era falsa, vio que tenía graves consecuencias educativas, y para solucionarla recurrió al libro del gran filósofo y pedagogo alemán Theodor Litt, Istruzione Tecnica e Formazione Umana[4].

Litt sostiene que la oposición entre humanidades y técnica es incorrecta. Mi padre lo interpreta de este modo: “… A nuestro juicio, todo esto que ha desarrollado Litt quiere decir que la “auténtica formación humana”, aquélla que quería Gentile para los alumnos de la escuela secundaria, aquélla que han procurado siempre las instituciones escolares europeas de más alto rango, puede darse también por otras vías que por la de los estudios comúnmente llamados humanísticos: filosóficos-histórico-lingüísticos. Es decir que también por medio de la preparación profesional y técnica (recuérdese a Litt: la productividad es hija de la técnica y ésta de las ciencias naturales, y agregamos nosotros, las ciencias naturales, ¿no son acaso producto del espíritu, del “hombre auténtico”?) se puede lograr aquella “conciencia de sí” que distingue al hombre auténtico, según Gentile, y, lo que es más importante, se puede capacitar a las “elites” dirigentes sin necesidad de formar a estas alejadas de la realidad incontrovertible del mundo actual. Y finalmente, se pueden formar los “hombre auténticos” en esa masa enorme de seres que hoy debemos preparar para afrontar las altas capacitaciones laborales del momento, sin provocar en ellos o bien una sensación de “disminución” con respecto a otros seres mejor formados o bien la necesidad de buscar “más allá” de su mundo cotidiano de trabajo, en una vida escindida, quebrada, como dice Litt, su auténtica formación humana”. (El subrayado es nuestro).

Lo que está viendo mi padre a través de Litt (por eso he subrayado el “agregamos nosotros”) es una de las consecuencias más graves del Iluminismo del s. XVIII y su hijo dilecto, el positivismo del s. XIX, quien, al secularizar las ciencias (no en el sentido de laicidad, sino de laicismo[5]) cortó de raíz la rama del tronco, esto es, la ciencia de la filosofía. La filosofía era precisamente la ciencia, la episteme, para los griegos. No se separaba de la técnica, sino de la doxa. En los medievales, igual. El estudio de la astronomía y la geometría, en el sistema ptolemaico, no era sino parte de la Física, que era una de las tres partes de las ciencias especulativas en Aristóteles. Física, filosofía natural, filosofía de la naturaleza, eran sinónimos. La historia de la filosofía y la historia de la física es la misma, como bien lo muestra Popper en el Epílogo metafísico de su gran libro Teoría cuántica y el cisma en Física[6]: el universo en bloque de Parménides, el atomismo (Leucipo, Demócrito, Aristarco), la geometrización (Pitágoras, Euxodo, Calippo y Euclides), el esencialismo y el potencialismo (Aristóteles), la física del Renacimiento (Copérnico, Bruno, Kepler, Galileo, Descartes) fueron todas ideas filosóficas sin las cuales la ciencia y la técnica como hoy las conocemos hubieran sido imposibles. Copérnico tuvo como profesor de matemática a un discípulo del teólogo renacentista Nicolás de Cusa[7], y todas las ideas de filosofía natural (física) de Copérnico, Galileo, Kepler y Newton tuvieron su origen en una metafísica cristiana, en el neopitagorismo cristiano medieval[8] que hace eclosión en Nicolás de Cusa y en Descartes, NO sin haber estado precedido antes por la vigorosa defensa del orden natural, de la autonomía de las causas segundas, por parte de Santo Tomás, y el método hipotético-deductivo defendido por los frailes franciscanos del s. XIII Roger Bacon y Roberto Grosseteste. Por eso Newton NO de casualidad llamó a su libro “Fundamentos matemáticos de la filosofía natural”. Sí, todo eso es filosofía, teología, lo habitualmente separado de la ciencia, porque el positivismo de fines del s. XIX convenció a todo el mundo de que la ciencia se basaba en una observación pasiva y empírica de los hechos y no en la cosmovisión filosófico-religiosa que le había dado origen. Y todo ello, a su vez, dio origen a uno de los más grandes dramas del paradigma cultural de fines del s. XIX en adelante: la separación entre ciencia y filosofía, la separación entre matemática y filosofía[9], esto es, finalmente, la separación absurda entre humanidades por un lado y ciencias por el otro, con sus terribles consecuencias en la organización de los estudios, de las facultades, de los departamentos universitarios, y del debate entre secundaria humanística y secundaria técnica. Eso es lo que ha producido que nos pregunten desde niños, escindiéndonos ya de manera inhumana, si nos vamos a dedicar “a lo humanístico”, o “a lo científico”. Por eso en las carreras de filosofía no se estudia matemáticas o física, por eso en las carreras de ingeniería y ciencias naturales NO se estudia ni filosofía, ni filosofía de las ciencias, no historia de las ciencias y ni siquiera historia de le técnica, excepto algunas milagrosas materias electivas. Por eso Kuhn dejó el Departamento de Física de la Universidad de Harvard y se pasó el Departamento de Historia de la Física para poder desde allí escribir una insuperable historia de la revolución copernicana que aún hoy sigue siento inútil e ininteligible para la mayor parte de los físicos[10]; por eso Popper devino en tan extraño a los positivistas cuando se volvió en “filósofo sin darse cuenta”[11]; por eso Lakatos con gran esfuerzo tuvo que explicar a los demás los compromisos metafísicos de los núcleos centrales de los programas científicos de investigación[12], por eso Feyerabend quedó como un loco total cuando les dijo a los físicos que prefería a los metafísicos que sabían que hacían metafísica y no a los científicos que pensaban que NO la hacían[13]. Por eso Feyerabend llamaba tanto la atención cuando iba a enseñar Historia de la Física y al entrar en clase decía “vengo a contar un cuento”[14], y el cuento era Newton, Aristóteles, Copérnico o Einstein.

Por todo esto, entonces, es que hace más de 150 años que formamos a seres humanos escindidos, que han devenido en la barbarie del especialismo denunciada por Ortega. Lo cual se aplica también los filósofos encerrados en sus revistas especializadas, en su “fields”, como si la filosofía pudiera ser eso. Por eso científicos, técnicos, ingenieros, etc., sienten que “deben cultivarse” escuchando algo de filosofía o etc. de algún “humanista” que les habla del pie del caballo en Hegel y despreciando para colmo la técnica en la cual ellos están formados. Por eso los filósofos rara vez hacen filosofía de la ciencia (con sus honrosas excepciones por supuesto) porque ni siquiera entienden los ejemplos. Por eso, finalmente, hubo un debate entre una escuela media humanista y otra técnico-científico, y NO porque hubiera habido que que dividir el campo del saber porque nadie podía saberlo todo, sino porque la misma enseñanza de las ciencias fue des-filosofada de raíz, y por eso casi todas las carreras como medicina, ingeniería, etc., devinieron en largas tecnicaturas donde entonces las materias filosóficas son puestas como la guinda del helado, como adornos bonitos pero inútiles, sufriendo con ello sus alumnos y sus profesores.

O sea, lo que vio mi padre es que filosofía y ciencia eran una sola cosa; que los “fundamentos humanísticos de la ciencia” no son un accidente, sino su misma esencia, y eso estaba afectando al debate sobre la escuela media, un debate que sólo se podía superar con profundas reformas por las que bregó toda su vida con resultados infecundos. Pero cuidado, esa reforma no tenía que ver necesariamente con aumentar presupuestos, refaccionar edificios, aumentar sueldos, aumentar el nivel cultural docente, etc. Aún en el mejor de los mundos posibles, una escisión entre el mundo de las humanidades por un lado y el mundo del trabajo y la técnica por el otro no puede formar científicamente ni técnicamente a los técnicos y científicos necesarios para las actuales revoluciones tecnológicas, ni puede formar filosóficamente a los filósofos y humanistas. Porque los primeros se quedan en la repetición pasiva de fórmulas y protocolos que no saben ni de dónde vienen ni cómo podrían ser criticados, deviniendo de ese modo en funcionarios ideales del Estado-global positivista que elevan a dogma a la razón instrumental, en los Eichmann de todas las órdenes de todos los gobiernos, y los segundos no pueden recordar a la ciencia sus raíces, no pueden ser los funcionarios de la humanidad con los que soñaba Husserl[15]. O sea que el positivismo produjo un sistema educativo especialmente diseñado para su propia retro-alimentación. ¿Cómo van a salir de ese sistema seres humanos que se den cuenta de lo que está sucediendo?

Más allá de este interludio filosófico, que corrió por nuestra cuenta, mi padre concluye con todo un programa de investigación político-educativo: “…Es necesario lograr una adecuada extensión de la escolaridad para toda la población del país, no sólo por reclamos ético-políticos, sino por imperiosas necesidades de progreso social, individual y colectivo; es necesario capacitar profesionalmente y técnicamente a toda la población del país para que halle su ubicación laboral, pero esa capacitación debe hacerse, ahora, en condiciones tales que permita al mayor número adecuarse a las nuevas condiciones tecnológicas de la humanidad; y entretanto es necesario que esa capacitación no frustre sus posibilidades de “auténtica formación humana”, so pena de que condenemos a la mayoría de los individuos a carecer de una auténtica formación de “hombres” o bien a que tengan que vivir una vida “quebrada”, como decía Litt, buscando su humanidad fuera de esa zona laboral en la cual deben hallarse por la fuerza”.

Destaquemos el final: “…so pena de que condenemos a la mayoría de los individuos a carecer de una auténtica formación de “hombres” o bien a que tengan que vivir una vida “quebrada”, como decía Litt, buscando su humanidad fuera de esa zona laboral en la cual deben hallarse por la fuerza”. Era 1960. Ya estaba sucediendo hace décadas y sigue sucediendo hoy más que nunca.

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[1] El texto sale publicado como Separata de “Temas de Pedagogía”, 3ra Serie, publicación de la Facultad de Cs. Jurídicas y Sociales de la Universidad del Litoral. No hay versión on line.

[2] Como luego analizará detenidamente en la cuarta parte de La escuela y la sociedad en el s. XX, bajo el título “…Un sistema educativo en transformación silenciosa: visión de los Estados Unidos”, fruto de una invitación del Departamento de Estado de los EEUU para analizar el sistema educativo de los EEUU. Como hemos dicho, mi padre siempre estaba mirando hacia EEUU y hace Italia, pero ese viaje, en 1968, corroboró la visión positiva que tenía de la tradición localista y del respeto a la libertad, en educación y en todas la áreas, de los EEUU, lo cual le trajo no pocos malentendidos en la Argentina fuertemente anti-anglosajona de siempre, y particularmente a partir de los 70, donde la narrativa setentista ubica a los EEUU como el gran causante de los problemas que el peronismo mussolinaino había causado. Problema cultural del cual Argentina no ha salido nunca y, creo, perecerá con él.

[3] Op.cit, p. 225. Esta preocupación por la técnica acompaña al Zanotti educador toda su vida, y fructifica en uno de sus puntos más importantes: la tercera etapa de la política educativa, como veremos después. Esto fue fruto, a su vez, del contacto con dos visionarios italianos, el ya citado Volpicelli y el gran pedagogo italiano Giovanni Gozzer, con quien mantuvo siempre una gran amistad (de hecho yo lo conocí personalmente a Gozzer en una de sus visitas a Buenos Aires en la década del 70). Ellos anticiparon totalmente la revolución educativa que se venía de hecho con las nuevas tecnologías de la comunicación. Previeron, prácticamente, internet antes de que surgiera, hablaban ya de telemática y mi padre trató de explicarlo en una Argentina que aún sigue pensando en las mismas escuelas primarias sarmientinas del s. XIX.  Por eso mi padre hizo amistades importantes con ingenieros a partir de la década del 70, que podían entender mucho más de lo que hablaba que sus colegas pedagogos….

[4] Litt, T.: Istruzione Tecnica e Formazione Umana, Armando Armando Editore, Roma, 1958, traducción de Carlo D´Altavilla del original alemán Technishes Denken Und Menshilche Bildung.

[5] Ver al respecto Benedicto XVI, Discurso del 22-12-2005, sobre la Reforma y Continuidad del Vaticano II.

[6] Popper, K.: (1985) Teoría cuántica y el cisma en física; Madrid: Tecnos.

[7] Ver al respecto Koestler, A.: Los sonánbulos, Eudeba, 1959.

[8] Ver al respecto Koyré, A.: (1979), Del mundo cerrado al universo infinito. Buenos Aires: Siglo XXI; Estudios galileanos (1980), Buenos Aires: Siglo XXI; (1988) Estudios de historia del pensamiento científico; Buenos Aires: Siglo XXI Editores; (1994),Pensar la ciencia (1994) Barcelona: Paidós.

 

[9] ¡Qué escándalo para Pitágoras, Platón, Descartes, Leibniz, Husserl!!

[10] La revolución copernicana, op.cit.

[11] “How I Became a Philosopher Without Trying”, Conferencia de Kyoto de 1992, en All Life is Problem Solving, Routhledge, 1999.

[12] Lakatos, I.: (1989) La metodología de los programas de investigación científica, Madrid: Alianza Ed.; Lakatos, I.: and Musgrave, Editors (1970): Criticism and the Growth of Knowledge; Chicago and London: Cambridge University Press

 

[13] Feyerabend, P.: (1981): Tratado contra el método. Madrid: Tecnos.

 

[14] Feyerabend, P. (1995), Killing Time. Chicago and London: University of Chicago Press.

 

[15]     Husserl, E.: The Crisis of European Sciences; Northwestern University Press,   1970

 

EL DIVORCIO ENTRE MASLATON Y MILEI

 

Sucedió lo previsible: desafiado a elegir entre su hermana y Maslatón (desafío planteado por este último) Milei eligió a su hermana. Mis colegas filósofos discutirán sobre el libre albedrío y el determinismo, pero estaba cantado. Era obvio.

El enfrentamiento entre ambas peculiares psicologías tiene de fondo algo que va más allá de lo psicológico.  Sale a relucir el laberinto del cual la centro-derecha argentina no logra salir.

Para analizarla, vamos a usar, paradójicamente, palabras de Maslatón.

Un sector, los aliados, es proclive a una gran alianza entre diversos sectores que, aunque muy enfrentados, comparten su enfrentamiento con el kirchnerismo, que no es poco. La teoría es buena: si vamos separados el kirchnerismo vence de vuelta. Por ende: juntos por el cambio, liberales, conservadores, nacionalistas moderados, libertarios, peronistas republicanos, nos ponemos de acuerdo en un programa de mínima, en común (ya lo sugerí la vez pasada) y enfrentamos al kirchnerismo.

Dije los aliados porque, curiosamente, así se llamaban los que enfrentaban al Eje en le Segunda Guerra. En 1942, Jacques Maritain dijo: si los aliados ganan la guerra, hay posibilidades de reconstrucción; si no, se pierde todo. En ese año Maritain no podía prever la dimensión que tomaría el drama soviético, que arruinó todo. En ese año, tenía razón.

Mutatis mutandis….

Pero la gran objeción es que no se puede confiar en Juntos por el Cambio. Y lo más probable es que sea así. Luego de los cuatro años de Macri, se han desautorizado totalmente, tal vez incluso para lo más mínimo.

La otra posición, el Eje, es ir solos en enfrentar a ambos: a Juntos por el Cambio y al Kirchnerismo. La verdad, ganar eso sería milagroso. Pero precisamente el pobre desempeño de Juntos por el Cambio justificaría esa posición.

El problema es que no son posiciones contradictorias, sino complementarias. Tienen razón la dos. Juntos por el Cambio es un desastre total, excepto su no kirchnerismo, pero a la vez ir solos conducirá a que el kirchnerismo pueda ganar de vuelta. Sí, el electorado argentino es así. Cristina Kirchner no tiene más que casarse de vuelta, enviudar en unos meses y llorar el resto. Y gana de vuelta.

¿Entonces?

Primero no estaría de más que aliados y el Eje, en el sentido descripto, dejaran de insultarse, de matarse, de pasarse el liberalómetro y de excomulgarse mutuamente. Estas cuestiones son prudenciales, no doctrinales. Bajen un cambio por favor.  

Segundo, es verdad que los liberales no sabemos casi nada de política concreta. Yo, el primero, pero, coherentemente, no soy candidato a nada. Sí, hay algunos que sí, pero les cuento que son sistemáticamente excluidos por los señores feudales de cada kiosquito liberal. Y así les va. (Digo, a los señoritos feudales). Pero en ese sentido tiene razón Maslatón: el “armado” de partido a nivel nacional requiere otro tipo de experiencia y liderazgo.

Tercero, todos los sectores no kirchneristas tendrían que tener la suficiente altura moral para unificarse en una figura que tenga la autoridad moral suficiente como para aunar a todos. Milei parece últimamente inclinarse por Macri, y eso es curioso. Hay otras personas, como Lopez Murphy, por ejemplo. ¿Tendrían los otros papables no kirchneristas la altura moral como para reconocerlo? ¿Tendrán la lucidez como para unirse en un plan de gobierno de mínima y recurrir a gente que sepa de política en serio?

Porque, en ese caso, se podría enfrentar unificadamente al kirchnerismo.

Pero casi todos coincidirán conmigo en que eso sería muy difícil.

Creo que el experimento Milei ha entrado en su fase de declinación.

Pero eso muestra una vez más el drama cultural de los liberales y conservadores argentinos: su imposibilidad de trabajar en equipo, su personalismo, su autoritarismo cultural. Porque si ESO es lo que hizo subir a Milei, ESO es lo que ahora lo está haciendo bajar.

La cuestión no es sustituir a Milei por otro Milei. La cuestión es trabajar en equipo. Pero los anti-kirchneristas no arman equipo ni los votantes votan por equipos.

Así las cosas, en el 2023 un piloto iraní será presidente. 

UNA FENOMENOLOGÍA DE LA ESCOLARIDAD Y LA CULTURA

De mi libro Luis Jorge Zanotti: sus ideas educativas fundamentales y su importancia para nuestro tiempo, de próxima aparición.

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1.      Una fenomenología de la escolaridad y la cultura.

Como dije antes, comienza ahora un análisis de la esencia misma de lo que llamamos “escolaridad”, como concepto universal, más allá de esta o aquella escuela, distinguida a su vez de educación y cultura.

El tema comienza claramente cuando mi padre distingue entre los modos de educación. El primero tiene que ver con la educación como la espontaneidad de la vida en cualquier cultura (lo que se llama habitualmente educación in-formal): “….El proceso educativo, como tantos otros fenómenos que aparecen en la vida del hombre, se desarrolla en un primer momento sin que el hombre tome conciencia clara de su realización, sin que el hombre reflexione sobre el proceso. Así como el hombre piensa primero, sin que eso quiera decir que reflexiona sobre el pensar como fenómeno educativo: se cumple de modo que podríamos llamar espontáneo, sin que el hombre tome conciencia plena de que ello está ocurriendo, tanto desde el punto de vista del proceso interior de este educarse, como de este proceso por el cual el hombre educa a su prójimo”.

Esta educación concebida así, como el nacer inmerso en un horizonte cultural, que se absorbe en el mundo cotidiano de la vida, nunca fue un detalle menor para mi padre. Fue la base de la relación entre escuela y sociedad y lo que luego llamó “la ciudad educativa”, como luego veremos.

En esa espontaneidad, pocos reflexionan sobre el fin de los fenómenos educativos, pero en algunos ámbitos muy ligados a ese mundo de la vida los fines comienzan a ser más conscientes, como la familia: “…Todos los fenómenos de la educación inconscientes o espontáneos que se realizan en el marco de lo social siguen teniendo vigencia aunque se añadan estos otros que tienen idea clara de fin, que seleccionan contenidos; en una palabra, que se realizan conscientemente. Pero a pesar de realizarse de esta manera, este tipo de procesos no requieren obligatoriamente un marco de sistematización o de organización. Pueden realizarse perfectamente, conscientemente, con idea de fin, con contenidos más o menos seleccionados, pero de manera ocasional, asistemática; es decir, de acuerdo con lo que las circunstancias van determinando en cada momento. Ejemplo de esto es en buena medida el marco de la educación en el ámbito de la familia. Los padres participan de una labor de educación consciente, algunos de ellos tienen idea clara de los fines que persiguen con la educación de sus hijos, no utilizan cualquier elemento dentro del marco cultural de que disponen, pero no hay en el ámbito familiar una acción educadora que pueda llamarse sistematizada…”

Hemos cortado allí porque esa sistematización de métodos para la enseñanza es la clave de la escolaridad en sí misma. A medida que la complejidad de los contenidos culturales supera lo que el aprendizaje espontáneo puede hacer por sí mismo, para lograr ciertos fines es necesario cierto método: “…Cuando llegamos a este punto estamos ya en la escuela, pero como institución social, como un establecimiento con su personal especializado para cumplir este tipo de labor educadora, pero ello no significa en modo alguno que todos los demás aspectos hayan desaparecido, decaído, o hayan cobrado menor importancia. Es una especie de tendencia mental casi irrefrenable suponer que cuando aparece la escuela la educación como acción social, como fenómeno humano, ha quedado encerrada en la escuela”. Este párrafo es fundamental. Por un lado explica la esencia misma del fenómeno llamado escolaridad: una institución social con métodos específicos para lograr transmitir contenidos culturales complejos. Esto es lo llamado habitualmente “educación formal”, y NO se identifica necesariamente con las múltiples formas que puede abarcar: privada/pública, positivista o no, etc. Pero cuidado, y esto es clave, la educación NO se agota en ello. Cuando la escuela surge, las personas tienen a igualar educación con escuela: “…Es una especie de tendencia mental casi irrefrenable suponer que cuando aparece la escuela la educación como acción social, como fenómeno humano, ha quedado encerrada en la escuela”. Y eso lleva a suponer que la sociedad es hija de la escuela y por ende a pedirle a la escuela un papel redentor que la sobrepasa. Pero no: la escuela es una parte de un fenómeno educativo concomitante a la vida social en sí misma de la cual la escuela es efecto más que causa. “…El proceso educativo institucionalizado y organizado en el ámbito escolar es nada más que una parte de todo un proceso muy amplio, que es el fenómeno educativo que hemos analizado anteriormente”.

Llega así su definición de la esencia del fenómeno escolar: “…En síntesis, si recopilamos lo dicho podemos llegar ya a una especie de definición de escuela que no sería sino armar todo lo que hemos venido diciendo. Escuela, según esto, ¿qué es? Simplemente una institución creada por la sociedad (Estado, Iglesia, familia, etc.) para ocuparse específicamente de la transmisión a las jóvenes generaciones de los contenidos culturales que por su complejidad no pueden ser transmitidas mediante la acción educadora asistemática, habitual, de la sociedad”.

Pero, insiste mi padre, e insistirá en esto toda su vida, esa escolaridad no puede reemplazar a la educación como transmisión cultural: “…La definición también debe ser pensada desde otro punto de vista, y es el siguiente: la escuela nace para realizar tareas educativas que no puede cumplir la sociedad mediante esa labor de acción educadora asistemática y espontánea, pero no para reemplazar absolutamente nada de la acción educadora general que la sociedad cumplía antes y que sigue cumpliendo. Porque esta es la gran confusión: apenas aparece la escuela, inmediatamente aparece la errónea creencia de que la escuela reemplaza a la sociedad en algunas de sus funciones educadoras”; “….La escuela nunca reemplaza ni puede reemplazar nada de lo que la sociedad hace por sí misma, sino que nace para realizar algunas funciones educadoras que la sociedad no puede hacer”; …”La escuela nunca reemplaza ni puede reemplazar nada de lo que la sociedad hace por sí misma, sino que nace para realizar algunas funciones educadoras que la sociedad no puede hacer”; …”Hay en nuestro tiempo una tendencia bastante peligrosa a pretender que la escuela realice acciones educadoras que por su índole no puede hacer, y esta tendencia deriva un poco de esa confusión de creer que la escuela al nacer va limando, quitando funciones educadoras a la sociedad y a todas sus instituciones, familia, iglesia, comunidad, gremios, etc. De ninguna manera: la escuela nace para cumplir todo aquello que no puede hacer la sociedad, que es mucho y que a medida que pasa el tiempo es cada vez más”.

Por supuesto, algunas instituciones escolares van adquiriendo un merecido y comprensible prestigio en la cultura en la que se desarrollan, produciéndose por ello una retroalimentación, un círculo virtuoso. La escuela puede influir para bien en su cultura: “…Cuando esto sucede, aquella influencia que venía de la sociedad y sus instituciones hacia la escuela comienza a revertirse, y va de la escuela hacia la sociedad, y como la historia enseña con tantos ejemplos, se advierte que las instituciones escolares han influido decididamente en la sociedad en diversos ámbitos, y hasta hemos visto cómo ciertas instituciones sociales han detenido en algunas ocasiones su propio poderío frente a la institución escolar”. Pero ello no implica olvidar la naturaleza misma del fenómeno escolar, dependiente de la cultura que la origina: “…Resulta sumamente necesario no olvidar, sin embargo, el punto inicial en cuanto a la dependencia original y básica de la escuela con respecto a la sociedad”. Este “olvido del ser de la escuela”, implica que se le pidan a ella tareas que por naturaleza NO puede efectuar (veremos más adelante que ese fue el problema de la “escuela nueva”): “…Si esto no se tiene en cuenta, no se puede entender el papel que la escuela cumple en realidad. Los educadores somos los primeros que debemos tener siempre en cuenta esta relación inicial, esta dependencia de la escuela con respecto a la sociedad, este papel que asumimos en cuanto mandatarios de una sociedad determinada. Ello conduce a recordar que muy habitualmente se formulan quejas contra lo que la escuela hace y contra lo que la escuela logra. A menudo esas quejas son ciertas y muy justas pues es verdad que hace mal muchas cosas, pero otras veces estas quejas son simplemente equívocos con respecto a la misión de la escuela y a lo que la escuela puede hacer, porque, debido a que se olvida esto de que la escuela, por ejemplo, es fruto de una sociedad y hecha a su imagen y semejanza, se le pide de pronto a la escuela que determinados problemas de la sociedad los resuelva por sí misma, y como si los educadores y la escuela fueran artífices todopoderosos, se les pide que, transformando una serie de circunstancias de la vida social, tomen a su cargo una serie de tareas que ellos no están en condiciones de hacer”. Esto es, la escuela no puede reemplazar al mundo de la vida. Si se lo intenta, su fracaso no sólo será inevitable, sino que en términos de la escuela de Frankfurt, que mi padre no usaba, ello llevará (como ya lo ha hecho) a la racionalización del mundo de la vida y por ende a la progresiva anulación de la creatividad intelectual y el pensamiento crítico. Mi padre lo explica de este modo: “…Los fracasos de la escuela o de lo que a la escuela se le ha pedido pueden ser muy a menudo fracasos de lo que la escuela no podía hacer, o sea: el error estuvo en pedir a la escuela lo que ella no estaba en condiciones de hacer”; “…Es necesario saber poner las cosas en su lugar y decir con toda franqueza: la escuela no puede ser igual que la vida”.

La escuela no puede ser igual que la vida. Qué olvidado que está esto por los padres que abandonan a sus hijos en las garras de la educación formal, en depósitos de hijos que molestan, olvidando su misión irremplazable……… Produciendo con ello adultos que nuevamente cometerán el mismo error….

Por ello esté párrafo esencial, donde mi padre niega lugares comunes altamente difundidos: “…No, la escuela es algo distinto, la escuela no es exactamente igual que la familia, que la Iglesia, que las demás instituciones sociales. La escuela, por ejemplo, por más que nos halague el oído, no es ni puede ser segundo hogar, ni la maestra puede ser segunda madre, porque la madre tiene que cumplir su papel y la maestra el suyo, que no es el mismo. La escuela tiene un papel absolutamente diferente del que concierne al hogar, porque si tuviera que hacer lo mismo que el hogar no haría falta la escuela. Si ha nacido la escuela es porque tenía otras cosas que hacer. La escuela debe decir: no, segundo hogar no, porque segundo hogar será siempre hogar imperfecto, hogar defectuoso, y si se me pide que cumpla lo que el hogar y la familia hacen, lo haré siempre a medias, irregularmente; pídaseme lo que yo debo hacer, y esto sí debo comprometerme a realizarlo”. (Las itálicas son nuestras).

Es TAN importante esto que intentaremos graficarlo:

Pero, ¿y entonces? La cuestión es que, por ende, el método de la enseñanza formal no invada a todos los aspectos de la vida y menos aún al aprendizaje espontáneo, informal, que va cambiando según las diversas tecnologías del conocimiento. Esto tiene esencial relación, de vuelta, con la libertad de enseñanza y un sistema que esté él mismo abierto a su propia oxigenación. Por eso….

2.      Implicaciones para la “educación continua”, el dinamismo educativo, los límites de los métodos y la libertad de enseñanza.

En esa época recién comenzaba a hablarse de la aceleración de la Historia[1]. Pero mi padre ya la tenía muy en cuenta, sobre todo por sus consecuencias educativas. Desde fines del s. XIX y hasta mediados del s. XX (antes también, obviamente, pero mi padre está pensando en las etapas históricas de la Política Educativa en Argentina y en el mundo), el título universitario podría considerarse como una educación formal “terminada”, luego de la cual podrían seguir cursillos, seminarios, de “perfeccionamiento docente”, o actualización profesional. El caso es que se tenía una visión estática de lo cultural. Pero eso ya estaba cambiando: “…En una palabra: llegamos a lo que constituye el nudo central del pensamiento que deseamos exponer. La cultura de nuestro tiempo ha dejado de poseer un carácter “estático” para pasar a un carácter “dinámico”.

Muy interesante el ejemplo de los libros impresos como símbolo de ese saber que “ya está”, pues con ello mi padre vislumbraba el gran cambio cultural posterior a su muerte: “…Todos tenemos presente, por otra parte, la visión del bufete del gran abogado, o del consultorio del gran médico de antaño, que ostentaba casi siempre los volúmenes capitales de su formación y de su caudal cultural, esos volúmenes que en sus años de estudiante él consumió –valga la expresión– en largas jornadas, y que posteriormente lo acompañaban como fieles amigos, como fuentes magistrales a las que podía acudir en cualquier instante”.

Pero…”…Todo eso es una imagen del pasado. Cada vez tiene esto menor importancia y esas grandes colecciones de volúmenes….”. Porque la cultura, siempre dinámica, antes lo era con el paso de los siglos. Ahora los grandes cambios tocan lo esencial de la vida promedio de un hombre: “…..El carácter dinámico de la cultura –ese carácter que antes, para poder ser advertido, requería situarse en una perspectiva histórica abarcadora de siglos– se pone de relieve ahora aún para el breve lapso que abarca la vida de un hombre…”.

De ese modo, “…Por eso es que aquellas imágenes estáticas de la cultura tradicional han sido reemplazadas por otras que pueden llamarse dinámicas. Los grandes volúmenes, los libros de antaño, son actualmente reemplazados con ventaja por la revista de alto nivel, especializada, de aparición periódica y regular” (a esta altura de la cuestión el lector podrá ver que esto de ningún modo tenía que ver, en mi padre, con menospreciar a los clásicos, como algunos hacen hoy). Cuarenta y ocho años antes del internet, que no pudo llegar a ver, afirmó: “…Así pues, a la biblioteca, elemento estático, se opone hoy el centro de documentación. Al libro, al gran volumen, la revista especializada de alto nivel, o el libro pequeño, el folleto, de rápida impresión y de rápida circulación”. Y la predicción fue más específica: “…Entiéndase bien que con las palabras precedentes no queremos decir que desdeñamos el valor del libro o del gran volumen, que dentro de otro contexto y dentro de su nuevo papel habrá de llenar siempre una misión. Tampoco desdeñamos el papel del curso fundamental” (él ya veía venir las objeciones). “Lo que afirmamos (sigue) es que al lado de todo eso surge hoy este otro aspecto de la cultura dinámica, estos otros fenómenos que son las revistas, los cursillos, los folletos, que adquieren una dimensión nueva y una jerarquía que no tenían tres décadas atrás. Y consideramos un grave error esa postura despectiva con que ciertas personas o grupos enfocan la obra que este tipo de procedimientos cumplen”. Destaquemos esto último: “…Y consideramos un grave error esa postura despectiva con que ciertas personas o grupos enfocan la obra que este tipo de procedimientos cumplen”. ¿No estaba adelantando allí la actual lucha del aula contra los celulares?

Pero entonces, frente a estos nuevos modos de formación continua, se corre el peligro del reglamentarismo y de atentar contra la libertad educativa, temas que, como hemos visto, mi padre había previsto en 1960 y 1963. “.. Hasta el momento, puede decirse que esta gran labor de actualización y de educación continua, tanto en el campo de los docentes como de otros profesionales y en general dentro del campo empresario, viene cumpliéndose gracias a los esfuerzos de la iniciativa privada y en un ambiente de absoluta libertad”. Por supuesto tuvo que aclarar una vez más, en este país estatista, que él sabía que “…existen quienes lucran mediante cursos improvisados y carentes de base científica…”, pero “…los problemas de la libertad los corrige la libertad, y en muy poco tiempo estas improvisaciones se desprestigian a sí mismas y luego de engañar a unos pocos por poco tiempo desaparecen y se hunden en el olvido”. En efecto, la libertad, y no la inmovilidad de la vigilancia estatal, es el oxígeno de una cultura dinámica y en renovación permanente. “…En cambio, es este ambiente de libertad y este espíritu que sólo puede surgir de la iniciativa privada el que permite que los cursos de perfeccionamiento y los sistemas de educación continua cumplan su verdadera misión de “actualización”; … “…Se corre un riesgo muy grave en cuanto se piensa en oficializar este tipo de actividades de actualización o de perfeccionamiento, y también se lo corre cuando las instituciones privadas que los desarrollan llevan más allá del mínimo necesario la estructura organizativa, sea porque ellas así lo dispongan, sea por exigencias externas. Ese riesgo es el “endurecimiento” que toda oficialización o excesiva organización trae consigo, endurecimiento que puede llevar a los cursos de perfeccionamiento a perder dinamismo y a recaer en caracteres estáticos que son lo contrario de su naturaleza. No pidamos a los cursos de perfeccionamiento esquemas rígidos o sistemas demasiado organizados”. Sin libertad de enseñanza, el dinamismo cultural se frena en los inamovibles planes estatales. El tema era obvio, para mi padre, para lo que hoy llamamos post-grado (en español). Más adelante mi padre lo extendería a todos los niveles. Impresionante: mientras él iba para adelante, su país iba para atrás. A partir de los 90 el Estado Argentino planificó absolutamente todo cuanto pudo y encerró a todos los masters y doctorados en ese soviet llamado Coneau. Mi padre lo preveía antes de su muerte en 1991. Su desánimo de entonces era entendible. No quiero ni pensar qué hubiera sentido después.

Pero en 1967 tenía la esperanza de que sus advertencias fueran escuchadas: “…Muy grave es el riesgo que se hará correr a las instituciones privadas si, en nombre de presuntos riesgos, se les comienza a exigir organizaciones y planificaciones y detalles que deban ser estructurados con larga antelación y que una vez previstos no puedan modificarse sin previa consulta y quizá no puedan modificarse de ninguna manera. Solamente la iniciativa privada y un clima de libertad prácticamente absoluta pueden garantizar el mantenimiento de ese carácter dinámico que es la esencia de este fenómeno de perfeccionamiento de educación continua”;…. “En nuestro país todavía seguimos teniendo miedo a la libertad y ante cada peligro, ante cada riesgo, solemos acudir al Estado para que mediante su fiscalización nos proteja” (¿Les suena?).

Para escándalo de los estatistas conservadores, que confundían la Edad Media con su estado weberiano, mi padre comparaba la libertad de enseñanza con el surgimiento de las universidades. Cita la definición de “estudio” que aparece en las Partidas de Alfonso el Sabio: “… “estudio es ayuntamiento de maestros de escolares con la voluntad y el entendimiento de aprender los saberes”. Y luego, en un sentido gadameriano, “deconstruye” la definición[2]: “…Pero véase bien qué dice Alfonso: “con la voluntad”, es decir que libremente quieren unos enseñar y otros saber, pues no hay voluntad si no hay libertad, y ese “ayuntamiento”, ese encuentro de maestros y alumnos a que él se refiere es el encuentro de voluntades libres, sin lo cual no ha habido nunca ni la habrá enseñanza ni escuela, maestros ni discípulos”.

Repárese: “…voluntades libres, sin lo cual no ha habido nunca ni la habrá enseñanza ni escuela, maestros ni discípulos”.

Toda una filosofía de la educación, una visión de la didáctica y de la política educativa en 18 palabras.

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[1] Ver al respecto García Venturini, J.L.: Politeia, Troquel, 1978.

[2] “…Es interesante ver de qué modo Gadamer explica su noción de “deconstrucción”: “...¿Y qué es en realidad eso de “lenguaje de la metafísica”? ¿Es realmente un lenguaje? Se entiende, desde luego, lo que se quiere decir cuando se afirma que un concepto soporta un matiz metafísico. A este respecto me parece totalmente decisivo el hecho de que el concepto de “destrucción”, que el joven Heidegger nos transmitía como ese nuevo gran mensaje, nunca implicase para quien realmente tuviera oído para la lengua alemana de la época el sentido negativo que le es propio en otras lenguas. Para nosotros, destrucción equivale a desmontaje, desmontaje de aquello que sirve de ocultamiento. Cuando queremos decir destrucción en sentido negativo no decimos ‘Destruktion’ sino ‘Zerstorung’. Esta es la manera en que Heidegger introdujo la palabra en la década de 1920, y supongo que Derrida no era plenamente conciente de ello, por ello eligió una palabra que según mi sensibilidad lingüística es extraña y redundante, ya que parece que él percibía efectivamente sólo el sentido negativo de ´Destruktion´” (en El giro hermenéutico, op.cit., p. 66). Sigue más adelante: “Heidegger demostró que los conceptos establecidos por los griegos eran palabras utilizadas en el lenguaje vivo y que a pesar de toda precisión conceptual recogían una multiplicidad de significados o, para expresarse según la poetología moderna, que ocupaban múltiples “espacios significativos” que se mantienen siempre presentes” (idem). Y más adelante: “...En Heidegger “destrucción” no significa jamás liquidación, sino desmontaje. A través de esa destrucción se pretende retrotraer determinaciones conceptuales fosilizadas hasta la experiencia de pensamiento de la cual nacieron en su momento, y así hacerlas hablar de nuevo. Una destrucción de este tipo no pretende desde luego remitir a un origen oscuro, a una ‘arché’ o lo que quiera que sea....” (Idem, p. 81). De mi libro Hacia una hermenéutica realista, Austral, Buenos Aires, 2005, nota nro. 29.