UNA FENOMENOLOGÍA DE LA ESCOLARIDAD Y LA CULTURA

De mi libro Luis Jorge Zanotti: sus ideas educativas fundamentales y su importancia para nuestro tiempo, de próxima aparición.

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1.      Una fenomenología de la escolaridad y la cultura.

Como dije antes, comienza ahora un análisis de la esencia misma de lo que llamamos “escolaridad”, como concepto universal, más allá de esta o aquella escuela, distinguida a su vez de educación y cultura.

El tema comienza claramente cuando mi padre distingue entre los modos de educación. El primero tiene que ver con la educación como la espontaneidad de la vida en cualquier cultura (lo que se llama habitualmente educación in-formal): “….El proceso educativo, como tantos otros fenómenos que aparecen en la vida del hombre, se desarrolla en un primer momento sin que el hombre tome conciencia clara de su realización, sin que el hombre reflexione sobre el proceso. Así como el hombre piensa primero, sin que eso quiera decir que reflexiona sobre el pensar como fenómeno educativo: se cumple de modo que podríamos llamar espontáneo, sin que el hombre tome conciencia plena de que ello está ocurriendo, tanto desde el punto de vista del proceso interior de este educarse, como de este proceso por el cual el hombre educa a su prójimo”.

Esta educación concebida así, como el nacer inmerso en un horizonte cultural, que se absorbe en el mundo cotidiano de la vida, nunca fue un detalle menor para mi padre. Fue la base de la relación entre escuela y sociedad y lo que luego llamó “la ciudad educativa”, como luego veremos.

En esa espontaneidad, pocos reflexionan sobre el fin de los fenómenos educativos, pero en algunos ámbitos muy ligados a ese mundo de la vida los fines comienzan a ser más conscientes, como la familia: “…Todos los fenómenos de la educación inconscientes o espontáneos que se realizan en el marco de lo social siguen teniendo vigencia aunque se añadan estos otros que tienen idea clara de fin, que seleccionan contenidos; en una palabra, que se realizan conscientemente. Pero a pesar de realizarse de esta manera, este tipo de procesos no requieren obligatoriamente un marco de sistematización o de organización. Pueden realizarse perfectamente, conscientemente, con idea de fin, con contenidos más o menos seleccionados, pero de manera ocasional, asistemática; es decir, de acuerdo con lo que las circunstancias van determinando en cada momento. Ejemplo de esto es en buena medida el marco de la educación en el ámbito de la familia. Los padres participan de una labor de educación consciente, algunos de ellos tienen idea clara de los fines que persiguen con la educación de sus hijos, no utilizan cualquier elemento dentro del marco cultural de que disponen, pero no hay en el ámbito familiar una acción educadora que pueda llamarse sistematizada…”

Hemos cortado allí porque esa sistematización de métodos para la enseñanza es la clave de la escolaridad en sí misma. A medida que la complejidad de los contenidos culturales supera lo que el aprendizaje espontáneo puede hacer por sí mismo, para lograr ciertos fines es necesario cierto método: “…Cuando llegamos a este punto estamos ya en la escuela, pero como institución social, como un establecimiento con su personal especializado para cumplir este tipo de labor educadora, pero ello no significa en modo alguno que todos los demás aspectos hayan desaparecido, decaído, o hayan cobrado menor importancia. Es una especie de tendencia mental casi irrefrenable suponer que cuando aparece la escuela la educación como acción social, como fenómeno humano, ha quedado encerrada en la escuela”. Este párrafo es fundamental. Por un lado explica la esencia misma del fenómeno llamado escolaridad: una institución social con métodos específicos para lograr transmitir contenidos culturales complejos. Esto es lo llamado habitualmente “educación formal”, y NO se identifica necesariamente con las múltiples formas que puede abarcar: privada/pública, positivista o no, etc. Pero cuidado, y esto es clave, la educación NO se agota en ello. Cuando la escuela surge, las personas tienen a igualar educación con escuela: “…Es una especie de tendencia mental casi irrefrenable suponer que cuando aparece la escuela la educación como acción social, como fenómeno humano, ha quedado encerrada en la escuela”. Y eso lleva a suponer que la sociedad es hija de la escuela y por ende a pedirle a la escuela un papel redentor que la sobrepasa. Pero no: la escuela es una parte de un fenómeno educativo concomitante a la vida social en sí misma de la cual la escuela es efecto más que causa. “…El proceso educativo institucionalizado y organizado en el ámbito escolar es nada más que una parte de todo un proceso muy amplio, que es el fenómeno educativo que hemos analizado anteriormente”.

Llega así su definición de la esencia del fenómeno escolar: “…En síntesis, si recopilamos lo dicho podemos llegar ya a una especie de definición de escuela que no sería sino armar todo lo que hemos venido diciendo. Escuela, según esto, ¿qué es? Simplemente una institución creada por la sociedad (Estado, Iglesia, familia, etc.) para ocuparse específicamente de la transmisión a las jóvenes generaciones de los contenidos culturales que por su complejidad no pueden ser transmitidas mediante la acción educadora asistemática, habitual, de la sociedad”.

Pero, insiste mi padre, e insistirá en esto toda su vida, esa escolaridad no puede reemplazar a la educación como transmisión cultural: “…La definición también debe ser pensada desde otro punto de vista, y es el siguiente: la escuela nace para realizar tareas educativas que no puede cumplir la sociedad mediante esa labor de acción educadora asistemática y espontánea, pero no para reemplazar absolutamente nada de la acción educadora general que la sociedad cumplía antes y que sigue cumpliendo. Porque esta es la gran confusión: apenas aparece la escuela, inmediatamente aparece la errónea creencia de que la escuela reemplaza a la sociedad en algunas de sus funciones educadoras”; “….La escuela nunca reemplaza ni puede reemplazar nada de lo que la sociedad hace por sí misma, sino que nace para realizar algunas funciones educadoras que la sociedad no puede hacer”; …”La escuela nunca reemplaza ni puede reemplazar nada de lo que la sociedad hace por sí misma, sino que nace para realizar algunas funciones educadoras que la sociedad no puede hacer”; …”Hay en nuestro tiempo una tendencia bastante peligrosa a pretender que la escuela realice acciones educadoras que por su índole no puede hacer, y esta tendencia deriva un poco de esa confusión de creer que la escuela al nacer va limando, quitando funciones educadoras a la sociedad y a todas sus instituciones, familia, iglesia, comunidad, gremios, etc. De ninguna manera: la escuela nace para cumplir todo aquello que no puede hacer la sociedad, que es mucho y que a medida que pasa el tiempo es cada vez más”.

Por supuesto, algunas instituciones escolares van adquiriendo un merecido y comprensible prestigio en la cultura en la que se desarrollan, produciéndose por ello una retroalimentación, un círculo virtuoso. La escuela puede influir para bien en su cultura: “…Cuando esto sucede, aquella influencia que venía de la sociedad y sus instituciones hacia la escuela comienza a revertirse, y va de la escuela hacia la sociedad, y como la historia enseña con tantos ejemplos, se advierte que las instituciones escolares han influido decididamente en la sociedad en diversos ámbitos, y hasta hemos visto cómo ciertas instituciones sociales han detenido en algunas ocasiones su propio poderío frente a la institución escolar”. Pero ello no implica olvidar la naturaleza misma del fenómeno escolar, dependiente de la cultura que la origina: “…Resulta sumamente necesario no olvidar, sin embargo, el punto inicial en cuanto a la dependencia original y básica de la escuela con respecto a la sociedad”. Este “olvido del ser de la escuela”, implica que se le pidan a ella tareas que por naturaleza NO puede efectuar (veremos más adelante que ese fue el problema de la “escuela nueva”): “…Si esto no se tiene en cuenta, no se puede entender el papel que la escuela cumple en realidad. Los educadores somos los primeros que debemos tener siempre en cuenta esta relación inicial, esta dependencia de la escuela con respecto a la sociedad, este papel que asumimos en cuanto mandatarios de una sociedad determinada. Ello conduce a recordar que muy habitualmente se formulan quejas contra lo que la escuela hace y contra lo que la escuela logra. A menudo esas quejas son ciertas y muy justas pues es verdad que hace mal muchas cosas, pero otras veces estas quejas son simplemente equívocos con respecto a la misión de la escuela y a lo que la escuela puede hacer, porque, debido a que se olvida esto de que la escuela, por ejemplo, es fruto de una sociedad y hecha a su imagen y semejanza, se le pide de pronto a la escuela que determinados problemas de la sociedad los resuelva por sí misma, y como si los educadores y la escuela fueran artífices todopoderosos, se les pide que, transformando una serie de circunstancias de la vida social, tomen a su cargo una serie de tareas que ellos no están en condiciones de hacer”. Esto es, la escuela no puede reemplazar al mundo de la vida. Si se lo intenta, su fracaso no sólo será inevitable, sino que en términos de la escuela de Frankfurt, que mi padre no usaba, ello llevará (como ya lo ha hecho) a la racionalización del mundo de la vida y por ende a la progresiva anulación de la creatividad intelectual y el pensamiento crítico. Mi padre lo explica de este modo: “…Los fracasos de la escuela o de lo que a la escuela se le ha pedido pueden ser muy a menudo fracasos de lo que la escuela no podía hacer, o sea: el error estuvo en pedir a la escuela lo que ella no estaba en condiciones de hacer”; “…Es necesario saber poner las cosas en su lugar y decir con toda franqueza: la escuela no puede ser igual que la vida”.

La escuela no puede ser igual que la vida. Qué olvidado que está esto por los padres que abandonan a sus hijos en las garras de la educación formal, en depósitos de hijos que molestan, olvidando su misión irremplazable……… Produciendo con ello adultos que nuevamente cometerán el mismo error….

Por ello esté párrafo esencial, donde mi padre niega lugares comunes altamente difundidos: “…No, la escuela es algo distinto, la escuela no es exactamente igual que la familia, que la Iglesia, que las demás instituciones sociales. La escuela, por ejemplo, por más que nos halague el oído, no es ni puede ser segundo hogar, ni la maestra puede ser segunda madre, porque la madre tiene que cumplir su papel y la maestra el suyo, que no es el mismo. La escuela tiene un papel absolutamente diferente del que concierne al hogar, porque si tuviera que hacer lo mismo que el hogar no haría falta la escuela. Si ha nacido la escuela es porque tenía otras cosas que hacer. La escuela debe decir: no, segundo hogar no, porque segundo hogar será siempre hogar imperfecto, hogar defectuoso, y si se me pide que cumpla lo que el hogar y la familia hacen, lo haré siempre a medias, irregularmente; pídaseme lo que yo debo hacer, y esto sí debo comprometerme a realizarlo”. (Las itálicas son nuestras).

Es TAN importante esto que intentaremos graficarlo:

Pero, ¿y entonces? La cuestión es que, por ende, el método de la enseñanza formal no invada a todos los aspectos de la vida y menos aún al aprendizaje espontáneo, informal, que va cambiando según las diversas tecnologías del conocimiento. Esto tiene esencial relación, de vuelta, con la libertad de enseñanza y un sistema que esté él mismo abierto a su propia oxigenación. Por eso….

2.      Implicaciones para la “educación continua”, el dinamismo educativo, los límites de los métodos y la libertad de enseñanza.

En esa época recién comenzaba a hablarse de la aceleración de la Historia[1]. Pero mi padre ya la tenía muy en cuenta, sobre todo por sus consecuencias educativas. Desde fines del s. XIX y hasta mediados del s. XX (antes también, obviamente, pero mi padre está pensando en las etapas históricas de la Política Educativa en Argentina y en el mundo), el título universitario podría considerarse como una educación formal “terminada”, luego de la cual podrían seguir cursillos, seminarios, de “perfeccionamiento docente”, o actualización profesional. El caso es que se tenía una visión estática de lo cultural. Pero eso ya estaba cambiando: “…En una palabra: llegamos a lo que constituye el nudo central del pensamiento que deseamos exponer. La cultura de nuestro tiempo ha dejado de poseer un carácter “estático” para pasar a un carácter “dinámico”.

Muy interesante el ejemplo de los libros impresos como símbolo de ese saber que “ya está”, pues con ello mi padre vislumbraba el gran cambio cultural posterior a su muerte: “…Todos tenemos presente, por otra parte, la visión del bufete del gran abogado, o del consultorio del gran médico de antaño, que ostentaba casi siempre los volúmenes capitales de su formación y de su caudal cultural, esos volúmenes que en sus años de estudiante él consumió –valga la expresión– en largas jornadas, y que posteriormente lo acompañaban como fieles amigos, como fuentes magistrales a las que podía acudir en cualquier instante”.

Pero…”…Todo eso es una imagen del pasado. Cada vez tiene esto menor importancia y esas grandes colecciones de volúmenes….”. Porque la cultura, siempre dinámica, antes lo era con el paso de los siglos. Ahora los grandes cambios tocan lo esencial de la vida promedio de un hombre: “…..El carácter dinámico de la cultura –ese carácter que antes, para poder ser advertido, requería situarse en una perspectiva histórica abarcadora de siglos– se pone de relieve ahora aún para el breve lapso que abarca la vida de un hombre…”.

De ese modo, “…Por eso es que aquellas imágenes estáticas de la cultura tradicional han sido reemplazadas por otras que pueden llamarse dinámicas. Los grandes volúmenes, los libros de antaño, son actualmente reemplazados con ventaja por la revista de alto nivel, especializada, de aparición periódica y regular” (a esta altura de la cuestión el lector podrá ver que esto de ningún modo tenía que ver, en mi padre, con menospreciar a los clásicos, como algunos hacen hoy). Cuarenta y ocho años antes del internet, que no pudo llegar a ver, afirmó: “…Así pues, a la biblioteca, elemento estático, se opone hoy el centro de documentación. Al libro, al gran volumen, la revista especializada de alto nivel, o el libro pequeño, el folleto, de rápida impresión y de rápida circulación”. Y la predicción fue más específica: “…Entiéndase bien que con las palabras precedentes no queremos decir que desdeñamos el valor del libro o del gran volumen, que dentro de otro contexto y dentro de su nuevo papel habrá de llenar siempre una misión. Tampoco desdeñamos el papel del curso fundamental” (él ya veía venir las objeciones). “Lo que afirmamos (sigue) es que al lado de todo eso surge hoy este otro aspecto de la cultura dinámica, estos otros fenómenos que son las revistas, los cursillos, los folletos, que adquieren una dimensión nueva y una jerarquía que no tenían tres décadas atrás. Y consideramos un grave error esa postura despectiva con que ciertas personas o grupos enfocan la obra que este tipo de procedimientos cumplen”. Destaquemos esto último: “…Y consideramos un grave error esa postura despectiva con que ciertas personas o grupos enfocan la obra que este tipo de procedimientos cumplen”. ¿No estaba adelantando allí la actual lucha del aula contra los celulares?

Pero entonces, frente a estos nuevos modos de formación continua, se corre el peligro del reglamentarismo y de atentar contra la libertad educativa, temas que, como hemos visto, mi padre había previsto en 1960 y 1963. “.. Hasta el momento, puede decirse que esta gran labor de actualización y de educación continua, tanto en el campo de los docentes como de otros profesionales y en general dentro del campo empresario, viene cumpliéndose gracias a los esfuerzos de la iniciativa privada y en un ambiente de absoluta libertad”. Por supuesto tuvo que aclarar una vez más, en este país estatista, que él sabía que “…existen quienes lucran mediante cursos improvisados y carentes de base científica…”, pero “…los problemas de la libertad los corrige la libertad, y en muy poco tiempo estas improvisaciones se desprestigian a sí mismas y luego de engañar a unos pocos por poco tiempo desaparecen y se hunden en el olvido”. En efecto, la libertad, y no la inmovilidad de la vigilancia estatal, es el oxígeno de una cultura dinámica y en renovación permanente. “…En cambio, es este ambiente de libertad y este espíritu que sólo puede surgir de la iniciativa privada el que permite que los cursos de perfeccionamiento y los sistemas de educación continua cumplan su verdadera misión de “actualización”; … “…Se corre un riesgo muy grave en cuanto se piensa en oficializar este tipo de actividades de actualización o de perfeccionamiento, y también se lo corre cuando las instituciones privadas que los desarrollan llevan más allá del mínimo necesario la estructura organizativa, sea porque ellas así lo dispongan, sea por exigencias externas. Ese riesgo es el “endurecimiento” que toda oficialización o excesiva organización trae consigo, endurecimiento que puede llevar a los cursos de perfeccionamiento a perder dinamismo y a recaer en caracteres estáticos que son lo contrario de su naturaleza. No pidamos a los cursos de perfeccionamiento esquemas rígidos o sistemas demasiado organizados”. Sin libertad de enseñanza, el dinamismo cultural se frena en los inamovibles planes estatales. El tema era obvio, para mi padre, para lo que hoy llamamos post-grado (en español). Más adelante mi padre lo extendería a todos los niveles. Impresionante: mientras él iba para adelante, su país iba para atrás. A partir de los 90 el Estado Argentino planificó absolutamente todo cuanto pudo y encerró a todos los masters y doctorados en ese soviet llamado Coneau. Mi padre lo preveía antes de su muerte en 1991. Su desánimo de entonces era entendible. No quiero ni pensar qué hubiera sentido después.

Pero en 1967 tenía la esperanza de que sus advertencias fueran escuchadas: “…Muy grave es el riesgo que se hará correr a las instituciones privadas si, en nombre de presuntos riesgos, se les comienza a exigir organizaciones y planificaciones y detalles que deban ser estructurados con larga antelación y que una vez previstos no puedan modificarse sin previa consulta y quizá no puedan modificarse de ninguna manera. Solamente la iniciativa privada y un clima de libertad prácticamente absoluta pueden garantizar el mantenimiento de ese carácter dinámico que es la esencia de este fenómeno de perfeccionamiento de educación continua”;…. “En nuestro país todavía seguimos teniendo miedo a la libertad y ante cada peligro, ante cada riesgo, solemos acudir al Estado para que mediante su fiscalización nos proteja” (¿Les suena?).

Para escándalo de los estatistas conservadores, que confundían la Edad Media con su estado weberiano, mi padre comparaba la libertad de enseñanza con el surgimiento de las universidades. Cita la definición de “estudio” que aparece en las Partidas de Alfonso el Sabio: “… “estudio es ayuntamiento de maestros de escolares con la voluntad y el entendimiento de aprender los saberes”. Y luego, en un sentido gadameriano, “deconstruye” la definición[2]: “…Pero véase bien qué dice Alfonso: “con la voluntad”, es decir que libremente quieren unos enseñar y otros saber, pues no hay voluntad si no hay libertad, y ese “ayuntamiento”, ese encuentro de maestros y alumnos a que él se refiere es el encuentro de voluntades libres, sin lo cual no ha habido nunca ni la habrá enseñanza ni escuela, maestros ni discípulos”.

Repárese: “…voluntades libres, sin lo cual no ha habido nunca ni la habrá enseñanza ni escuela, maestros ni discípulos”.

Toda una filosofía de la educación, una visión de la didáctica y de la política educativa en 18 palabras.

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[1] Ver al respecto García Venturini, J.L.: Politeia, Troquel, 1978.

[2] “…Es interesante ver de qué modo Gadamer explica su noción de “deconstrucción”: “...¿Y qué es en realidad eso de “lenguaje de la metafísica”? ¿Es realmente un lenguaje? Se entiende, desde luego, lo que se quiere decir cuando se afirma que un concepto soporta un matiz metafísico. A este respecto me parece totalmente decisivo el hecho de que el concepto de “destrucción”, que el joven Heidegger nos transmitía como ese nuevo gran mensaje, nunca implicase para quien realmente tuviera oído para la lengua alemana de la época el sentido negativo que le es propio en otras lenguas. Para nosotros, destrucción equivale a desmontaje, desmontaje de aquello que sirve de ocultamiento. Cuando queremos decir destrucción en sentido negativo no decimos ‘Destruktion’ sino ‘Zerstorung’. Esta es la manera en que Heidegger introdujo la palabra en la década de 1920, y supongo que Derrida no era plenamente conciente de ello, por ello eligió una palabra que según mi sensibilidad lingüística es extraña y redundante, ya que parece que él percibía efectivamente sólo el sentido negativo de ´Destruktion´” (en El giro hermenéutico, op.cit., p. 66). Sigue más adelante: “Heidegger demostró que los conceptos establecidos por los griegos eran palabras utilizadas en el lenguaje vivo y que a pesar de toda precisión conceptual recogían una multiplicidad de significados o, para expresarse según la poetología moderna, que ocupaban múltiples “espacios significativos” que se mantienen siempre presentes” (idem). Y más adelante: “...En Heidegger “destrucción” no significa jamás liquidación, sino desmontaje. A través de esa destrucción se pretende retrotraer determinaciones conceptuales fosilizadas hasta la experiencia de pensamiento de la cual nacieron en su momento, y así hacerlas hablar de nuevo. Una destrucción de este tipo no pretende desde luego remitir a un origen oscuro, a una ‘arché’ o lo que quiera que sea....” (Idem, p. 81). De mi libro Hacia una hermenéutica realista, Austral, Buenos Aires, 2005, nota nro. 29.